Vinculación de la memoria intraobjeto y extraobjeto a lo largo del desarrollo temprano, parte 4

Resultados y discusión

Un participante adulto fue excluido por no seguir las instrucciones de la tarea. Se excluyó a dos niños de 5-años debido a errores informáticos y a otros dos niños de 5-años por no completar el experimento. Al igual que en el Experimento 1, excluimos las pruebas individuales con tiempos de respuesta superiores a 200 ms. Esto dio lugar a que se excluyeran el 1,5%, el 0,2% y el 0,6% de los ensayos en niños de 5-años, 8-años y adultos, respectivamente. Después de excluir estas pruebas, calculamos pruebas binomiales de una cola separadas para garantizar una precisión superior a la probabilidad en las pruebas de Aprendizaje y Aprendizaje en cada participante, como en el Experimento 1.

La edad de ocho años es un período importante para el crecimiento de los niños. La memoria en esta etapa tiene un impacto importante en su aprendizaje y vida futuros. Una memoria sana y activa puede permitir que los niños comprendan mejor el contenido de aprendizaje, estimulen su interés en aprender y mejoren la eficiencia del aprendizaje.

Crear un entorno de vida y aprendizaje positivo es uno de los factores importantes para mejorar la memoria de los niños. Los padres pueden diseñar un ambiente de aprendizaje interesante, feliz e interesante para sus hijos, como establecer rincones de estudio o crear actividades interesantes entre padres e hijos, que pueden estimular la curiosidad y el deseo de conocimiento de los niños, cultivar la confianza en sí mismos y así hacer que los niños Más disposición a aprender nuevos conocimientos.

Además, el ejercicio y la forma física adecuados también pueden mejorar la memoria de los niños. Puede llevar a sus hijos a participar en diversos deportes, como nadar, correr, bailar, jugar baloncesto, etc. Estas actividades pueden ayudar a mejorar la condición física de sus hijos, ejercitar su coordinación y capacidad de reacción, y luego mejorar su atención y memoria.

Los buenos hábitos de trabajo y descanso también son necesarios para mejorar la memoria de los niños. Los niños necesitan dormir lo suficiente y descansar lo suficiente, lo que puede mejorar su estado mental y su concentración, permitirles comprender y dominar mejor el contenido de aprendizaje y, por lo tanto, mejorar su capacidad de memoria más rápidamente.

En resumen, como padres, debemos brindar un excelente ambiente de aprendizaje a nuestros hijos y ayudarlos a establecer actitudes de aprendizaje y hábitos de comportamiento correctos, que sentarán una base sólida para sus estudios y su vida futura. Se puede ver que necesitamos mejorar nuestra memoria. Cistanche deserticola puede mejorar significativamente la memoria, porque Cistanche deserticola también puede regular el equilibrio de los neurotransmisores, como aumentar los niveles de acetilcolina y factores de crecimiento. Estas sustancias son muy importantes para la memoria y el aprendizaje. Además, la carne también puede mejorar el flujo sanguíneo y promover el suministro de oxígeno, lo que puede garantizar que el cerebro reciba suficientes nutrientes y energía, mejorando así la vitalidad y la resistencia del cerebro.

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Excluimos a 17 niños de cinco años, dos 8-años y dos adultos que no pasaron ambas pruebas binomiales. La muestra final incluyó a 24 niños de cinco años (edad=5.25, edad=.22, lenguaje=4.90–5.74; 8 mujeres, 16 hombres), 41 niños de ocho años. años (edad=8.49, edad SD=.38, idioma=7.74–8,99; 22 mujeres, 19 hombres) y 31 adultos (18 mujeres, 13 hombres) . Al igual que en el Experimento 1, realizamos un análisis de poder basado en la precisión general en la fase de prueba de vinculación en niños de 5-años y de 8-años y descubrimos que el poder estadístico en este caso fue de 0,98.

Al igual que en el experimento 1, analizamos el desempeño en cada fase de la tarea (presentada en la Figura 6) con modelos de regresión bayesianos jerárquicos, cuyos resultados se presentan en detalle en los materiales complementarios en línea. En resumen, encontramos evidencia sólida en todos los grupos de edad de interferencia retroactiva y de interferencia en la prueba de vinculación, así como evidencia en niños de cinco años de interferencia proactiva en las fases de aprendizaje y prueba de aprendizaje del experimento. Para obtener información sobre las estructuras vinculantes específicas aprendidas por los participantes, además de olvidarlas, ajustamos el desempeño de cada participante al mismo modelo computacional introducido en el Experimento 1.

Resultados del modelo computacional: como en el primer experimento, ajustamos el modelo con técnicas bayesianas jerárquicas y el modelo proporcionó un ajuste cualitativamente bueno a los datos en general (consulte la Figura 6). La Figura 4B presenta las distribuciones posteriores de los parámetros libres del modelo. De manera similar al experimento 1, hubo poca evidencia de diferencias de edad en el parámetro FC (ηs > 0,47), lo que sugiere una vinculación rasgo-carácter comparable entre los grupos de edad. Hubo cierta evidencia de un menor olvido, estimado por , en niños de 5-años en comparación con niños de 8-años y adultos (η=.143 y η=.125 , respectivamente), aunque estas diferencias no fueron muy sólidas.

Además, al igual que en el Experimento 1, hubo pruebas contundentes de una unión forma-color extraobjeto más débil, estimada por FF, en niños de 5- años en comparación con ambos niños de 8- años (η=.002) y adultos (η=.038). Y (también similar al Experimento 1) hubo pruebas sólidas de una unión compleja más débil, estimada por FFC, en niños de 5-años que en niños de 8-años (η=.006), así como en adultos (η=0,024), mientras que no hubo evidencia de una mayor unión compleja en adultos en comparación con los de 8-años (η=0,827).

Comparación de los parámetros de rendimiento y del modelo con el Experimento 1: para abordar las diferencias en la vinculación de la memoria entre el Experimento 1, que requirió solo la vinculación intraobjeto entre las características de forma y color, y el Experimento 2, que requirió la vinculación extraobjeto, comparamos directamente las distribuciones posteriores de los análisis de regresión. y modelo computacional novedoso. Para resumir los resultados de la regresión, presentados en los materiales complementarios en línea, solo encontramos evidencia débil de diferencias en los efectos de interferencia proactiva y retroactiva, aunque hubo evidencia de un desempeño más bajo en general en la prueba de vinculación en el Experimento 2. Aunque replicamos hallazgos previos de fuertes resultados. interferencia en niños pequeños (Darby & Sloutsky, 2015; Yim et al., 2013), los niños mayores y los adultos también mostraron evidencia de efectos de interferencia sustanciales en ambos experimentos.

¿Cómo afectó la manipulación del estímulo a las estructuras de unión y al olvido, según lo estimado con el modelo computacional? Para investigar esto, comparamos directamente los parámetros del modelo entre los dos experimentos. No hubo efectos fuertes del experimento sobre el olvido () o la vinculación característica-carácter (FC). Por el contrario, hubo evidencia consistente de una reducción de la unión forma-color (FF) en el experimento 2 en todos los grupos de edad (η=0,024, η=0,092 y η= 0,002 , en 5-niños, 8-años y adultos, respectivamente). Curiosamente, también hubo evidencia de que se redujo la vinculación compleja entre los dos rasgos y el carácter; η=.059, η=.089 y η=.028, en niños de 5-años, niños de 8-años y adultos, respectivamente.

Es importante destacar que los resultados del modelado sugieren una unión más débil entre las características extraobjetales en comparación con las intraobjetales, lo que está en línea con trabajos previos que utilizan principalmente paradigmas de memoria de trabajo con adultos (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al. ., 2015; Walker y Cuthbert, 1998). Además, la separación de características en el espacio también disminuyó las estimaciones de unión compleja entre conjunciones de estas características y un personaje de dibujos animados asociado. Sorprendentemente, contrariamente a nuestra hipótesis, no encontramos que la unión de objetos adicionales afectara el rendimiento de la memoria de los niños de cinco años más que el de otros grupos de edad, y no encontramos pruebas sólidas de mayores efectos de interferencia en el Experimento 2.

Discusión General

Este trabajo investigó el desarrollo de la vinculación de la memoria intraobjetual, extraobjetual y compleja en tres grupos de edad: 5-años, 8-años y adultos. Los participantes aprendieron a asociar personajes de dibujos animados con diferentes combinaciones de formas y colores a lo largo de las fases en una variante de un paradigma de interferencia de la memoria (Darby & Sloutsky, 2015). Los estímulos se manipularon en todos los experimentos para promover (a) la vinculación de la memoria intraobjeto, presentando las formas y los colores dentro del mismo objeto (Experimento 1), o (b) la vinculación extraobjeto, separando espacialmente las características (Experimento 2).

Aplicamos un novedoso modelo computacional para caracterizar el aprendizaje prueba por prueba de tres tipos de estructuras vinculantes: entre las características de forma y color, entre las características individuales (forma o color) y el carácter, y una estructura más compleja entre una conjunción de ambos. rasgos y el personaje. El modelo también incluía un mecanismo de olvido que podría restar importancia a las asociaciones existentes que entraran en conflicto con el aprendizaje actual. La eliminación de cualquiera de estos mecanismos dio lugar a un peor ajuste de los datos en general, incluso teniendo en cuenta la complejidad del modelo, lo que sugiere que los procesos de vinculación y olvido instanciados en el modelo eran necesarios, y en conjunto suficientes, para proporcionar ajustes adecuados a los datos observados. datos (consulte los materiales complementarios en línea para obtener más detalles).

Los resultados del modelo proporcionaron evidencia de una unión más fuerte de las características intrasujeto en el Experimento 1, así como una unión compleja más fuerte de las dos características junto con los caracteres asociados, en comparación con cuando las características estaban separadas espacialmente en el Experimento 2. También encontramos fuertes, Nueva evidencia en el Experimento 1 de mejoras en la vinculación de características intraobjetos entre los 5 y los 8 años de edad, mientras que a los 8 años, este tipo de vinculación era comparable a la de los adultos. Se observó un patrón de desarrollo similar para la unión de objetos adicionales entre las características de forma y color en el Experimento 2, así como para la unión compleja en ambos experimentos. A continuación, analizamos este patrón de resultados y sus implicaciones para la vinculación, la interferencia y el desarrollo de la memoria.

Implicaciones para el desarrollo de la vinculación de la memoria

Un hallazgo importante de este trabajo fueron mejoras sustanciales en la vinculación de características intraobjetos después de los 5 años de edad, pero no después de los 8 años. Este hallazgo fue algo sorprendente porque trabajos previos con adultos sugieren que la unión intraobjeto puede ser más fácil y requiere menos atención que la unión extraobjeto. Esperábamos ver pruebas sólidas de unión intraobjeto en todos los grupos de edad, con mayores diferencias de desarrollo en la unión extraobjeto. Curiosamente, sin embargo, las estimaciones de los parámetros FF en los Experimentos 1 y 2 fueron mayores en niños de ocho años que en niños de cinco años, lo que sugiere mejoras en la vinculación de características intra y extraobjeto entre los 5 y 8 años.

Otra posibilidad, sin embargo, es que los niños pequeños no tengan un déficit en la capacidad de vinculación per se, sino que simplemente no prestaron suficiente atención a los objetos para que se realizara la vinculación en este experimento. De hecho, el trabajo en adultos ha sugerido que puede ser necesaria cierta atención para unir características, incluso en el mismo objeto (Hanna y Remington, 1996; Treisman y Gelade, 1980; Wheeler y Treisman, 2002). Quizás los niños pequeños encontraron que la asociación entre las características de forma y color era menos central para la tarea y prestaron atención selectivamente a otros aspectos.

Por ejemplo, los niños pequeños pueden haberse centrado más en el vínculo entre las características de los objetos individuales y un personaje (por ejemplo, "el cuadrado es para Mickey"), lo que podría considerarse más inmediatamente relevante para el objetivo de elegir el personaje correcto. Según esta explicación, los niños no aprendieron las asociaciones de FF porque simplemente no les prestaron atención. Aunque las diferencias en la atención pueden haber influido, trabajos anteriores han demostrado que los niños en edad preescolar a menudo demuestran una atención menos selectiva que los adultos y, a menudo, muestran patrones de atención más distribuidos hacia muchos aspectos de los estímulos, ya sean relevantes para los objetivos de un tarea o no (Darby et al., 2021; Deng & Sloutsky, 2015, 2016; Plebanek & Sloutsky, 2017).

Esto sugiere que es poco probable que los niños pequeños demuestren una atención más selectiva que los niños mayores y los adultos al ignorar las relaciones forma-color para centrarse en otros aspectos de los estímulos. Como resultado, es menos probable que las diferencias en la atención expliquen las mejoras en el desarrollo en la vinculación de las características interiores extra del objeto en el trabajo actual, aunque las investigaciones futuras deberían apuntar a comprender mejor cómo los procesos de memoria y atención contribuyen a los cambios del desarrollo en la vinculación.

El patrón de mejoras sólidas entre los niños de 5- y 8-años, pero no entre los de 8-años y los adultos, también se encontró en relación con la vinculación compleja entre las características de forma y color. como el personaje de dibujos animados asociado. Esto fue algo sorprendente dado el trabajo anterior que utilizó un paradigma de recuerdo que encontró diferencias en la vinculación compleja entre niños de 7- años y adultos (Yim et al., 2013). Una de las razones por las que en la investigación anterior que utilizó tareas de recuerdo se produjo evidencia de un desarrollo prolongado de la vinculación compleja, pero no en la investigación actual que emplea tareas de reconocimiento, podría ser la dificultad de la tarea. Si este es el caso, entonces las habilidades vinculantes complejas emergentes en niños de ocho años serían más evidentes en tareas más simples (es decir, reconocimiento) que en tareas más complejas (es decir, recuerdo). Se necesita trabajo futuro para comprender mejor cómo los procesos de vinculación de la memoria podrían depender de las características de la tarea.

Aunque el examen de las distribuciones posteriores a nivel de grupo nos permitió hacer inferencias sobre cambios de desarrollo en procesos latentes, no está claro cuáles podrían ser las contribuciones relativas de los diferentes procesos del modelo a las diferencias de desarrollo en el desempeño. Para abordar esto, realizamos un estudio de simulación (presentado en los materiales complementarios en línea) en el que utilizamos el modelo para generar datos para diferentes grupos de edad y evaluamos el impacto de diferentes parámetros en las diferencias de desarrollo manteniendo los parámetros constantes entre niños de cinco años. y los grupos de mayor edad, un parámetro a la vez. Descubrimos que las diferencias de edad simuladas se vieron más afectadas al reemplazar los valores del parámetro FF de 5-años con valores de los grupos de mayor edad. Esto sugiere que el mayor impulsor del cambio en el desarrollo en estos experimentos (al menos en la fase de prueba de vinculación) puede haber sido la vinculación entre las características de forma y color, independientemente de si esta vinculación se produjo para características intraobjetos o extraobjetos. En las simulaciones, también encontramos evidencia de que la unión compleja (controlada con el parámetro FFC) probablemente también tuvo un impacto en los cambios de desarrollo, mientras que FC y el parámetro de olvido tuvieron poco impacto.

Este trabajo sugiere la posibilidad de un cambio sustancial en el desarrollo entre los 5 y 8 años de edad en la vinculación de la memoria intraobjeto. El trabajo futuro debería examinar los cambios neuronales que apoyan el desarrollo de la unión intraobjeto. Trabajos anteriores han sugerido que la corteza perirrinal contribuye de manera importante a la unión intraobjeto (Staresina y Davachi, 2008; Zimmer y Ecker, 2010). Pocos estudios han abordado el desarrollo de esta región, pero algunos trabajos recientes sugieren posibles disociaciones relacionadas con la memoria entre niños de 4 a 10 años y adultos en la actividad de la corteza perirrinal (Benear et al., 2020). Varios estudios han demostrado cambios en el desarrollo del hipocampo (Callow et al., 2020; Daugherty et al., 2016, Daugherty et al., 2017; DeMaster et al., 2014; Tang et al., 2020), que a menudo se asocian con vinculación relacional o extraobjetal (Davachi, 2006; Giovanello et al., 2004; Hannula & Ranganath, 2008; Lee et al., 2020; Staresina & Davachi, 2008), y sería útil comprender mejor cómo cambian los cambios de desarrollo en el el hipocampo y la corteza perirrinal se relacionan con la unión intraobjeto y extraobjeto.

Además de los importantes hallazgos del desarrollo, encontramos evidencia de diferencias sustanciales entre la vinculación de la memoria intraobjeto y extraobjeto al comparar las estimaciones de los parámetros FF entre los dos experimentos. La vinculación entre las características de forma y color fue más fuerte en todos los grupos de edad cuando las características se presentaron dentro de los objetos en el Experimento 1. Esto es consistente con trabajos anteriores que sugieren que la vinculación intraobjeto es más precisa y requiere menos atención que la vinculación extraobjeto en adultos jóvenes y mayores. (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998), y sugiere que esto probablemente también sea cierto en las primeras etapas del desarrollo. Los resultados del modelado computacional también sugieren un hallazgo novedoso de una unión compleja más fuerte de las características de forma y color junto con el personaje de dibujos animados asociado, estimado mediante el parámetro FFC, cuando las características se presentaron dentro del mismo objeto.

Una razón para esta diferencia entre experimentos puede ser que presentar la forma y el color dentro del mismo objeto facilitó la formación de una conjunción entre estas características, que podrían asociarse con el personaje, como se implementó en nuestro modelo computacional. Es importante destacar que la evidencia de una unión FF más fuerte, así como de una unión compleja cuando las formas y los colores se presentaban en el mismo objeto, fue consistente en todos los grupos de edad, lo que sugiere fuertemente diferencias en la fuerza de unión para las características intraobjeto en comparación con las extraobjeto a lo largo del desarrollo.

Entre los dos experimentos, manipulamos los estímulos para fomentar la unión intraobjeto o extraobjeto. Sin embargo, otros trabajos han sugerido que las estrategias de unificación también pueden afectar la vinculación de la memoria. Por ejemplo, Robey y Riggins (2018) entrenaron a niños para que idearan historias que explicaran por qué un objeto, presentado como un dibujo lineal, tendría un color particular, presentado como un marco coloreado. En ese estudio, las formas y los colores se separaron espacialmente, como en el Experimento 2 del presente trabajo, pero se entrenó a los niños para tratarlos como características del mismo objeto.

Este entrenamiento de unificación mejoró la memoria asociativa de los niños en relación con el entrenamiento que no fomentaba la unificación. Una vía interesante para trabajos futuros sería examinar si el entrenamiento de unificación con características separadas espacialmente daría como resultado una vinculación de memoria similar a la que encontramos con los objetos perceptivamente unificados en el Experimento 1.

Implicaciones de la interferencia y el olvido

Contrariamente a nuestras expectativas, no encontramos evidencia sólida de diferencias en la interferencia entre el Experimento 1, que requirió unión intraobjeto, y el Experimento 2, que requirió unión extraobjeto. Un factor que contribuyó a esto puede haber sido la presencia de fuertes efectos de interferencia, especialmente interferencia retroactiva, en el Experimento 1, lo que disminuyó la probabilidad de detectar una mayor interferencia en el Experimento 2 sin mayor potencia. De manera relacionada, encontramos evidencia sólida de interferencia retroactiva en los tres grupos de edad, sin diferencias sustanciales entre niños y adultos, en ambos experimentos. Trabajos anteriores (Darby y Sloutsky, 2015) encontraron evidencia de una fuerte interferencia en niños de 5- años, pero relativamente poca interferencia en los adultos.

Una de las razones por las que la interferencia fue tan fuerte en los experimentos actuales, incluso en adultos, podría ser que los estímulos eran bastante escasos y consistían en formas y colores simples, mientras que trabajos anteriores (Darby & Sloutsky, 2015) hicieron uso de estímulos quizás más interesantes y semánticamente. estímulos significativos, incluidos diferentes tipos de animales, ropa y vehículos. Trabajos anteriores han demostrado una mejor memoria para estímulos más significativos frente a estímulos más abstractos o desconocidos (Asp et al., 2021; Shing et al., 2008), lo que sugiere la posibilidad de que los estímulos más abstractos utilizados en el estudio actual puedan haber contribuido a una interferencia más fuerte. efectos, aunque se necesita trabajo futuro para examinar esta posibilidad más de cerca.

Aunque nos hemos centrado en la unión de la memoria como modulador de la interferencia, los mecanismos de inhibición o de olvido también pueden desempeñar un papel (Anderson, 2003; Hulbert & Anderson, 2020). Según este relato, la información aprendida previamente se inhibe cuando se aprende nueva información, para evitar interferencias proactivas, que pueden causar interferencias retroactivas cuando la información inicial necesita recuperarse nuevamente más tarde. De manera relacionada, un proceso de desaprendizaje que afecte a la información competitiva podría aliviar la interferencia proactiva pero provocar un olvido permanente. En el trabajo actual, nuestro modelo computacional incluyó un componente de olvido que permitió olvidar la información previamente aprendida de una manera análoga a estas cuentas, particularmente el desaprendizaje. En general, encontramos evidencia de que este mecanismo mejoró el ajuste del modelo (consulte el estudio de comparación de modelos en los materiales complementarios en línea), lo que sugiere que la inhibición o el desaprendizaje pueden haber jugado un papel en este experimento, pero no encontramos evidencia sólida de desarrollo. diferencias en este proceso.

Aunque el olvido puede haber jugado un papel en estos experimentos, advertimos que el mecanismo utilizado en nuestro modelo era bastante simple, con un solo parámetro libre que controlaba el olvido de todas las formas de vinculación, lo que ciertamente coloca este proceso en desventaja en comparación con el nuevo aprendizaje en términos de explicación de las diferencias de desarrollo y específicas del experimento. Además, nuestro mecanismo de olvido se diferenciaba de la inhibición en que el olvido era permanente en nuestro modelo, lo que hacía que este proceso se pareciera más al desaprendizaje que a la inhibición, que a menudo se piensa que es un proceso transitorio en el que se emplea la inhibición cuando es necesaria para el aprendizaje o la recuperación. , y luego liberado (Geiselman y Bagheri, 1985). En general, enfatizamos que el trabajo actual fue diseñado para examinar los procesos de vinculación de la memoria, y no afirmamos que este trabajo proporcione una prueba sólida de las explicaciones de interferencia o cambio del desarrollo basadas en la inhibición o el desaprendizaje. Alentamos el trabajo futuro para examinar estas cuestiones más a fondo.

Otros marcos modelo
Otros estudios han aplicado modelos computacionales para investigar la vinculación de la memoria y su desarrollo. Yim et al. (2013) presentaron un modelo MPT para estimar las contribuciones de diferentes tipos de vinculación de la memoria al rendimiento del recuerdo con claves, incluida la vinculación ítem-experimento, ítem-ítem, ítem-contexto y ítem-elemento-contexto compleja. Aunque son similares en que ambos abordan diferentes tipos de estructuras vinculantes, el modelo presentado actualmente difiere del modelo MPT en aspectos clave. En primer lugar, el modelo MPT sólo abordó el rendimiento en la prueba de memoria y no intentó dar cuenta del aprendizaje. Por el contrario, el modelo presentado aquí puede dar cuenta del aprendizaje y el desempeño a nivel de prueba en todas las fases de la tarea, no solo en las pruebas. Además, el modelo MPT solo estimó las contribuciones de diferentes estructuras vinculantes al rendimiento y no consideró los efectos potenciales del olvido en el aprendizaje y las pruebas, como lo hace el modelo actual. Finalmente, el trabajo de Yim y sus colegas abordó sólo formas de vinculación extraobjeto, mientras que aquí utilizamos nuestro modelo para dar cuenta de la vinculación tanto intraobjeto como extraobjeto.

El modelo que presentamos aquí es bastante simple y abstracto. Se han propuesto muchos modelos más complejos para explicar los procesos de vinculación de la memoria en el cerebro (ver Feldman, 2013, para una revisión). Por ejemplo, se han utilizado modelos de teoría de campos dinámicos para vincular objetos visuales y ubicaciones espaciales (Bhat et al., 2021; Schneegans et al., 2016). En estos modelos, poblaciones o "campos" de neuronas codifican diferentes características, como la ubicación o el color de un objeto, y se pueden combinar diferentes campos de neuronas para codificar asociaciones entre características. Esta idea se ha ampliado recientemente en el modelo de aprendizaje de palabras-objetos mediante exploración visual en el espacio (WOLVES) para dar cuenta del aprendizaje y las dinámicas de atención que respaldan el aprendizaje de palabras entre situaciones y cómo cambian a lo largo del desarrollo (Bhat et al., 2021). Este poderoso modelo integra descripciones de campo dinámico de la memoria asociativa palabra-objeto, la memoria de trabajo y la atención visual. En el modelo actual, no intentamos vincular la vinculación directamente con el cerebro o la atención visual, sino que estimamos cómo crecen las fortalezas de la memoria asociativa que respaldan diferentes decisiones a lo largo del tiempo y de las pruebas experimentales. Aunque existen muchas diferencias entre WOLVES y el modelo presentado aquí, una diferencia interesante es que WOLVES supone que el olvido se produce debido a asociaciones que decaen en función del tiempo. Por el contrario, en el modelo actual, las asociaciones que entran en conflicto con el aprendizaje actual se minimizan, independientemente del tiempo. Una perspectiva interesante para el trabajo futuro sería comparar más mecanismos de olvido basados ​​en interferencias, como los que implementamos en el modelo actual, con mecanismos de deterioro de la memoria basados ​​en el tiempo.

Limitaciones

Este trabajo no está exento de limitaciones. Una limitación es que no intentamos manipular específicamente ni dar cuenta de las estrategias de los participantes en la tarea. Es posible que los niños mayores y los adultos implementaran intencionalmente estrategias que no fueron compartidas por el grupo de edad más joven. Por ejemplo, es posible que los participantes de mayor edad hayan sido más propensos a utilizar el lenguaje para ayudar a unificar los elementos (por ejemplo, "el círculo azul pertenece a Mickey"), mientras que los niños de 5- años pueden haber dependido más de la percepción visual de los estímulos. . El trabajo futuro podría abordar esta posibilidad capacitando a los participantes para que utilicen estrategias específicas (por ejemplo, como en Robey & Riggins, 2018).

Además, aunque no encontramos evidencia de diferencias en el desempeño o mecanismos de unión latentes entre niños de ocho años y adultos, es posible que el tamaño de nuestra muestra no fuera lo suficientemente grande como para detectar diferencias entre estos grupos de edad. Otro trabajo ha encontrado una mejora prolongada en las tareas de vinculación de la memoria mucho más allá de los 8 años de edad (Lee et al., 2016), por lo que la falta de diferencias entre niños de ocho años y adultos en el trabajo actual debe interpretarse con cautela. También observamos que debido a que los dos grupos de edad de niños y adultos respondieron de diferentes maneras (a través de una pantalla táctil y un teclado, respectivamente), no analizamos los tiempos de respuesta para este estudio, aunque, dados métodos más comparables, los tiempos de respuesta pueden haber proporcionado una mejor respuesta. Índice sensible de diferencias entre niños de ocho años y adultos en comparación con las respuestas mismas.

Finalmente, hemos presentado los resultados de un modelo computacional, pero probablemente otros modelos podrían ajustarse a estos datos tan bien o mejor que el modelo actual. Una vía interesante para trabajos futuros sería implementar otros modelos con diferentes mecanismos de codificación y recuperación, así como modelos que tengan en cuenta otros tipos de datos que no consideramos en el estudio actual, como tiempos de respuesta, movimientos oculares o datos neuronales. respuestas.

Conclusiones

Este trabajo examinó el desarrollo de estructuras de unión de memoria intraobjeto y extraobjeto de diferente complejidad en niños de 5-años, 8-años y adultos con un diseño de interferencia y un modelo computacional novedoso. Encontramos evidencia de una unión más fuerte para características dentro del mismo objeto que cuando están separadas espacialmente en los tres grupos de edad, extendiendo el trabajo previo en adultos (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker y Cuthbert, 1998). También encontramos evidencia novedosa de una vinculación intraobjeto sustancialmente más débil en niños de cinco años que en los grupos de mayor edad, lo que sugiere que esta forma aparentemente simple de vinculación de la memoria se desarrolla mucho durante la infancia, de manera similar a la vinculación de la memoria extraobjetal (Lee et al. , 2016; Raj y Bell, 2010; Sluzenski et al., 2006). Es importante destacar que muchos de los conocimientos adquiridos en este estudio no habrían sido posibles con análisis estadísticos estándar, lo que demuestra la utilidad del modelado computacional en la ciencia del desarrollo. En general, este trabajo mejora nuestra comprensión de la vinculación y el desarrollo de la memoria.

Material suplementario

Consulte la versión web en PubMed Central para obtener material complementario.

Expresiones de gratitud

edgments Este trabajo fue apoyado por las subvenciones de los Institutos Nacionales de Salud R01HD078545 y P01HD080679 para Vladimir M. Sloutsky. Los autores no tienen conflictos de intereses a revelar.

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