La estrategia de aprendizaje tiene un impacto diferencial en las conexiones de la memoria en niños y adultos(2)

3.4 Los resultados de los análisis de seguimiento insinúan el surgimiento de la integración entre los niños a quienes se les dice que se integren

Los hallazgos en la condición de integración son consistentes en su superficie con nuestras predicciones originales: que incluso a pesar de que se les instruyó para que se integraran, los niños no formarían conexiones de CA. Sin embargo, creemos que sería prematuro concluir una ausencia de integración en este grupo en base a los datos actuales. (Relativamente, vale la pena subrayar nuevamente que no encontramos evidencia significativa para la interacción hipotética en la condición de integración o cualquier otra condición de instrucción, y como tal, no podemos concluir que la integración es más fuerte en adultos que en niños).

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Realizamos dos análisis de seguimiento para interrogar aún más la evidencia de integración entre los niños a los que se les dijo que se integraran. Los resultados de estos análisis proporcionan alguna indicación de que la integración puede existir, aunque débilmente, en este grupo; y esto puede deberse en parte a que está emergiendo durante el período de desarrollo muestreado. En primer lugar, dada la falta de correspondencia entre las medidas de memoria implícita y explícita en niños para las nuevas conexiones AC (descritas más adelante), razonamos que puede ser más apropiado interrogar la evidencia de tal preparación en niños en todos los ensayos, es decir, independientemente de no solo el rendimiento de inferencia AC explícita subsiguiente, sino también independientemente del éxito inicial de aprendizaje de pares directos AB y BC. Esto también sirve para aumentar el número de ensayos que contribuyen al análisis entre los niños, lo que brinda más poder estadístico. Bajo esta restricción más indulgente, los niños ahora mostraron una tendencia estadística hacia el cebado en la condición integrada (z=1.819, p=0.069; el efecto también siguió siendo significativo en adultos, z=2.014, p=0.044). Por lo tanto, puede ser que restringir según la memoria explícita exhibida en las pruebas 3AFC nos llevó a subestimar estas conexiones en los niños. En segundo lugar, preguntamos si el priming variaba según la edad (continuamente) entre los niños. La interacción edad × tipo de secuencia no fue significativa (χ2(1)=2.335, p=0.126); sin embargo, encontramos evidencia a nivel de tendencia para el cebado en el extremo mayor (z=1.887, p=0.059) de nuestro rango de edad que no estaba presente en el extremo más joven (z {{22 }} −0.813, p=0.416). Juntos, estos resultados son ampliamente consistentes con la noción de que algunos niños en el grupo integrado, quizás particularmente aquellos que se acercan a los 10 años, pueden formar conexiones AC cuando se les dice que participen en una estrategia de integración. Sin embargo, dado que estos hallazgos solo proporcionan evidencia a nivel de tendencia para estas ideas, se necesitarán estudios futuros para replicar y ampliar los datos actuales.

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3.5 Diferencias de desarrollo en la correspondencia implícita-explícita

A continuación, nos dispusimos a evaluar la importancia conductual de las conexiones implícitas exhibidas durante la tarea de preparación. Específicamente, razonamos que una mayor preparación facilitadora para una asociación podría traducirse en decisiones más precisas o más rápidas en la correspondiente inferencia explícita o prueba de memoria. Cabe destacar que anticipamos una variabilidad sustancial de persona a persona e incluso de memoria a memoria en la tendencia a conectar recuerdos interrelacionados (Pajkert et al., 2017; Schlichting & Preston, 2014, 2016; Schlichting et al., 2014, 2015 ; Zeithamova, Dominick, et al., 2012), aparte de la manipulación de instrucciones. Además, razonamos que la manipulación de instrucciones afectaría lo que es elegible para la vinculación asociativa, no si dicha vinculación ocurre (Davis et al., 2021). Por lo tanto, aquí consideramos a los participantes de todas las condiciones de instrucción, razonando que cualquier vínculo sólido elemento a elemento exhibido durante la tarea de preparación, tal vez independientemente de cuándo o cómo se formó, podría respaldar el rendimiento en una prueba 3AFC explícita posterior. Es importante destacar que dado el trabajo previo (Bauer, Cronin-Golomb, Porter, Jaganjac & Miller, 2020), también anticipamos que la naturaleza de la relación implícito-explícito podría ser más fuerte en adultos que en niños.

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Para evaluar el vínculo prueba por prueba entre el grado de cebado y el rendimiento de la prueba posterior, necesitábamos valores específicos de la experiencia que representaran el grado en que una respuesta se acelera o se ralentiza particularmente para un objeto de destino dado. Sin embargo, encontramos que los RT cambiaron significativamente a lo largo de la tarea (pendientes intactas y reorganizadas, para niños y adultos; todos z> 7.21, p <0.001), de modo que los participantes se volvieron en promedio más lentos a medida que avanzaba la tarea. a lo largo de. Por lo tanto, en lugar de considerar los RT sin procesar, desarrollamos un enfoque analítico para eliminar estas tendencias generales (Figura 6A). Brevemente, realizamos una regresión de los RT a los objetos objetivo en los números de prueba para cada participante. Luego calculamos, para cada objeto objetivo, el grado en que el RT observado difería del RT promedio previsto de los participantes en ese mismo número de prueba (es decir, residuos; previsto—observado). Este enfoque nos permitió eliminar el efecto del número de prueba, de modo que los valores de cualquier objeto en particular no estaban contaminados con cuándo (es decir, en qué número de prueba) se había presentado durante la tarea de preferencia. Los valores positivos indicaron una respuesta más rápida que el promedio, mientras que los valores negativos indicaron una respuesta más lenta que el promedio. Luego, centramos y escalamos estos valores dentro del participante, eliminando así las diferencias entre los individuos en el nivel general y la variabilidad del cebado para aislar la relación dentro de la persona entre las medidas implícitas y explícitas de la memoria asociativa.

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Both children and adults showed some evidence for a correspondence between implicit and explicit measures, yet it occurred for different types of associations: Adults showed an implicit-explicit relationship that was specific to the indirect A-C links, while children showed such correspondence only for direct AB pairs. Specifically in adults, the degree of A-C priming predicted the speed of the corresponding subsequent correct inference (t(76.41) = −2.40, p = 0.019; Figure 6B; no relationship for AC accuracy: z = 1.13, p = 0.259). Adults also did not show any significant trial relationships between these implicit and explicit assessments of memory for either AB or BC direct pairs in either accuracy or RT (all |z| < 0.72, p > 0.476). In contrast, children did not show any significant associations between A-C priming and inference in terms of either accuracy or speed (both p > 0.115). However, they did show significant correspondence between A-B priming and accuracy on the final explicit AB test (z = 2.07, p = 0.038; Figure 6C; no relationship with RT: t(93.23) = −0.61, p = 0.543). There were no significant relationships observed in children for BC associations (both I> 0.319).

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Estos resultados resaltan que en adultos, tal vez porque sus recuerdos se interrumpieron durante la tarea de preparación (ver Resultados complementarios), solo las conexiones de CA (medidas al principio de la tarea de preparación) reflejaron decisiones de inferencia explícitas posteriores. Los niños también mostraron una correspondencia entre los comportamientos de memoria implícita y explícita. Sin embargo, a diferencia de los adultos, esta relación solo estaba presente para los pares AB directos. Este hallazgo es consistente con la idea de que solo las asociaciones AB más establecidas pueden dar lugar a conexiones detectables implícitamente que también son accesibles durante la prueba explícita en niños. Por el contrario, los enlaces AC pueden ser más tenues y no estar disponibles para los niños durante una decisión de inferencia explícita.

3.6 La integración ofrece protección contra el olvido en los niños

Los niños exhibieron un olvido sustancial entre las pruebas de pares directos inicial y final (ver Resultados complementarios). Inspirándonos en trabajos anteriores en adultos que muestran que la integración puede ofrecer protección contra el olvido (Anderson & McCulloch, 1999; Radvansky, 2005), aquí nos preguntamos si lo mismo es cierto en los niños al comparar las disminuciones del rendimiento en las condiciones de instrucción (Bauer, Esposito, et al. ., 2020; Varga & Bauer, 2013). Realizamos este análisis solo para niños, ya que los niveles máximos de rendimiento en adultos, razonamos, nos llevarían necesariamente a (sub)estimar erróneamente el tamaño de su disminución de rendimiento.

FIGURA 6 Correspondencia prueba por prueba entre medidas implícitas (cebado) y explícitas (prueba 3AFC). (a) Enfoque de análisis representado para un participante de la muestra (niño). Ajustamos un modelo lineal a los RT de cada participante y calculamos los residuos (es decir, predicho-observado, de modo que las observaciones debajo de la línea continua arrojan puntajes positivos de 'desviación del RT'; líneas) para producir una estimación del grado en que una respuesta particular fue acelerado (parte inferior del gráfico debajo de la línea ajustada; zona azul en la barra de color) o lento (parte superior del gráfico; zona roja en la barra de color) eliminando el cambio general en el bloque de tareas. Luego relacionamos esta variabilidad de ensayo a ensayo en RT con el rendimiento explícito de la prueba. ( b ) La asociación negativa entre el cebado a y c y RT en la prueba de inferencia AC explícita (línea discontinua) en adultos (color más oscuro). El cebado se asoció con una inferencia posterior más rápida. (c) La asociación positiva entre el cebado AB y la precisión AB (línea continua) en niños (color más claro). En todos los paneles, las líneas y las bandas de confianza del 95 por ciento se derivan de modelos de efectos mixtos. * p < 0.05

FIGURA 7 Olvido en los niños. A la izquierda, aquí cuantificamos la caída en el rendimiento de la memoria desde el inicio (arriba AB, desde la repetición final durante el aprendizaje en amarillo; abajo BC, desde la prueba de exposición BC en azul hasta la prueba final de par directo en rojo). Las puntuaciones de diferencia se dividieron por la memoria inicial (proporción correcta) para corregir las diferencias en la memoria al inicio del estudio. Derecha, par directo (AB, BC combinados) olvido en los niños en función de la condición de instrucción (color). Todas las condiciones mostraron un olvido significativo (aquí, valores significativamente por debajo de cero; asteriscos codificados por colores), pero esta disminución se atenuó en el grupo integrado (los asteriscos negros indican comparaciones por pares). * p < 0.05

La comparación directa del desempeño de los niños entre la exposición inicial y la prueba final reveló una disminución general (z {{0}}.354, p < 0.0001) que, sin embargo, difirió significativamente según la condición de instrucción (χ2(2)=14 .524, p= 0.0007). Para comparar el olvido entre condiciones, dividimos el cambio en la precisión de la memoria desde la fase de aprendizaje hasta la prueba final por la memoria de la fase de aprendizaje inicial ((prueba final—aprendizaje)/aprendizaje; Figura 7). El olvido difirió significativamente entre las condiciones (F(2,138)=4.592, p=0.011): los niños que recibieron instrucciones de integrar olvidaron proporcionalmente menos pares directos (AB, BC combinados) que los niños que recibieron instrucciones de codificar (t(138)=2.926, p=0.004) o recuperar (t(138)=2.166, p=0.032). La integración también ofreció más protección para las memorias AB en relación con la recuperación AB por sí sola (interacción de condición × fase de tarea en la memoria AB para recuperar vs. integrar: χ2(1)=4.377, p=0.036 ); y del mismo modo, la integración de A en la memoria de BC produjo memorias más sólidas que la codificación de BC de forma aislada (interacción de fase de condición × tarea en la memoria de par directo de BC para codificar frente a integrar: χ2(1)=8.210, p {{ 38}}.004). En resumen, mientras que los niños exhibieron olvido en todas las condiciones, esta disminución fue menor cuando se les animó a integrarse durante la exposición a BC. Por lo tanto, además de ofrecer la mayor flexibilidad al maximizar el rendimiento en la prueba de inferencia explícita, intentar combinar los tres elementos de la memoria en una sola historia coherente durante el aprendizaje (como en la condición de integración) también fue beneficioso para que los niños retuvieran la comprensión directa subyacente. asociaciones.

4. DISCUSIÓN

Manipulamos la estrategia de aprendizaje cuando a los niños y adultos jóvenes se les presentó información nueva (BC) que podría estar relacionada con el conocimiento previo (AB). El desempeño de los niños en pruebas explícitas reflejó su enfoque durante la exposición, de acuerdo con informes anteriores sobre la rigidez mnemotécnica en el desarrollo (DeMaster et al., 2015; Ghetti & Fandakova, 2020).

La integración fue en general la estrategia óptima para los niños en términos de producir los recuerdos de pares directos más sólidos (es decir, menos probables de ser olvidados) y la mejor inferencia. Las firmas implícitas también revelaron que los niños formaron conexiones AC indirectas antes de la prueba de inferencia en la condición de codificación (y quizás en menor medida en la condición de integración). Como era de esperar, los adultos también formaron dichos vínculos cuando se les dijo que se integraran y, sin embargo, mostraron signos de que estos vínculos se erosionaron cuando la estructura asociativa se interrumpió en la tarea de preparación (Resultados complementarios). También encontramos una relación entre las conexiones AC indirectas implícitas y la inferencia explícita en adultos pero no en niños, a pesar de que el último grupo muestra una estrecha correspondencia para pares AB directos bien aprendidos. Juntos, estos resultados indican que el acceso diferencial a una estrategia de aprendizaje ventajosa puede explicar la mayor parte de las diferencias de desarrollo en la inferencia explícita. Sin embargo, las diferencias de desarrollo siguen existiendo en términos de las circunstancias de aprendizaje que mejor promueven las conexiones implícitas de memoria a memoria, así como la accesibilidad de esas conexiones para una posterior elección explícita.

Tanto los adultos como los niños se desempeñaron de manera óptima en la evaluación explícita que más se acercaba a sus instrucciones de exposición: la memoria BC era la mejor para la condición de codificación (aunque, en particular, la integración tampoco 'costó' mucho a los niños en términos de aprendizaje BC; Bauer, Esposito, et al. al., 2020), y la inferencia AC fue la mejor (en términos de precisión para niños y RT para adultos) para integrar. Esta diferencia en el rendimiento de la inferencia en todas las condiciones fue especialmente pronunciada en los niños: hubo una enorme diferencia de precisión del 24 por ciento en los niños (inferencia AC, codificación versus integración), pero una diferencia solo en la velocidad para los adultos. Existen múltiples mecanismos por los cuales la adopción de diferentes estrategias durante el aprendizaje de BC superpuesto podría resultar en diferentes niveles de inferencia de AC. Por ejemplo, podría darse el caso de que la similitud entre la experiencia de exposición a BC y la prueba de CA (teniendo en cuenta, por ejemplo, el contexto cognitivo) sea especialmente baja en la condición de codificación, lo que pone en desventaja a los niños en particular, ya que dependen más de estos tipo de señales (Ackerman, 1985; Levy-Gigi & Vakil, 2010). Por otro lado, podría ser que una estrategia de integración facilite activamente el desempeño al dirigir la atención de los participantes tanto a las similitudes como a las diferencias entre las experiencias (Wahlheim & Jacoby, 2013). Encontramos que la integración benefició no solo a la inferencia flexible, sino que también protegió los recuerdos de pares directos del olvido en los niños. Este hallazgo se alinea con trabajos anteriores en adultos que muestran que la participación de tal estrategia protege de diversos tipos de fallas de la memoria (p. ej., interferencia, olvido inducido por la recuperación; Anderson & McCulloch, 1999; Radvansky, 2005); y trabajan en niños que la integración no borra los recuerdos subyacentes (Bauer, Esposito, et al., 2020), sino que incluso podría promover su retención durante retrasos más prolongados (Varga & Bauer, 2013). En general, nuestros hallazgos sugieren que dar acceso a los niños a una estrategia de integración durante el aprendizaje puede cerrar en gran medida la brecha de rendimiento entre niños y adultos en la inferencia explícita.

En los adultos, las diferencias de rendimiento explícitas entre las condiciones de codificación e integración fueron sutiles y aparecieron en la RT de inferencia pero no en la precisión. Sin embargo, estos niveles similares de precisión fueron respaldados por diferentes estructuras subyacentes: se realizaron inferencias explícitas en la codificación pero no en la condición integrada a partir de memorias AB iniciales almacenadas por separado y memorias BC superpuestas, por lo que requirieron procesamiento de fase de prueba adicional. Específicamente, encontramos que las inferencias en la condición de codificación tomaron relativamente más tiempo que aquellas en la condición de integración; además, no vio evidencia general de vinculación de CA en la medida de cebado. Estos hallazgos generalmente son consistentes con informes anteriores, que también han demostrado que la codificación e integración de instrucciones producen diferencias mínimas en la precisión a pesar de los efectos sólidos en métricas más sensibles como la respuesta cerebral (Richter et al., 2015) y la dependencia del recuerdo (es decir, la integración aumenta la probabilidad de recordar A y C juntos dado B; Burton et al., 2017). También descubrimos que los niños entre los 7 y los 9 años pueden estar cada vez mejor equipados para realizar el procesamiento de la fase de prueba que consume más tiempo asociado con la condición de codificación.

La comparación de codificar e integrar para recuperar también proporcionó evidencia clara de que la reactivación, a pesar de ser un primer paso necesario, no es suficiente para que ocurra la codificación integradora. Incluso entre los niños, la motivación de alcance de AB junto con ignorar BC pareció prevenir el enlace de memoria en promedio: no solo la inferencia explícita fue pobre, sino que ni los niños ni los adultos mostraron evidencia implícita de conectar los elementos A y C. Dado que algunas (Burton et al., 2017; Howard et al., 2009; pero no todas, Richter et al., 2015; Zeithamova & Preston, 2017) las perspectivas anteriores han sugerido que la coactivación de las trazas AB y BC podría ser todo lo que es necesario para la integración, este hallazgo proporciona un dato interesante en sentido contrario. Nuestra observación de que incluso los niños, a pesar de su control atencional relativamente más pobre (Plebanek & Sloutsky, 2019; Wendelken et al., 2011), pueden seguir instrucciones para ignorar BC y evitar su inclusión en el rastro de memoria es especialmente notable. Anticipamos que los niños, en la forma de 'hiper unión' en adultos mayores (Campbell et al., 2010; Davis et al., 2021), podrían fallar en ignorar la información actual de BC y almacenar la relación ABC, incluida la irrelevante C -en memoria. Sin embargo, no hubo evidencia de este fenómeno entre los participantes de recuperación de niños o adultos. Sigue siendo una pregunta abierta si instrucciones ligeramente diferentes (p. ej., recuperar AB pero no mencionar ignorar BC) producirían efectos diferentes.

Con respecto a las conexiones AC implícitas, los adultos exhibieron tal preparación solo en la integración, de acuerdo con hallazgos anteriores de que esta estrategia puede mejorar las conexiones entre elementos relacionados indirectamente (Burton et al., 2017). Los niños, por el contrario, conectaron A y C en la condición de codificación (y quizás marginalmente en la integración). Si bien estos resultados no fueron los que predijimos, podrían ser sensibles en el contexto de otro trabajo sobre la difusión de la activación que muestra que se pueden formar conexiones entre recuerdos relacionados bajo ciertas condiciones de aprendizaje desde la infancia (Barr et al., 2001, 2014; Hayne & Bruto, 2017). Aquí, ¿por qué podría ser el caso que los niños formen tales conexiones indirectas cuando se les indica que simplemente codifiquen BC, particularmente dado que los adultos no lo hacen? Un conjunto de posibilidades está relacionado con el hecho de que la condición de codificación es la única que no tiene un cambio de estrategia entre la exposición AB inicial y la exposición BC superpuesta y, como tal, los contextos cognitivos pueden ser más similares en esta condición (es decir, la tarea es idéntico entre las fases de aprendizaje AB y BC, y solo los materiales en sí son diferentes; Sahakyan & Delaney, 2003, 2005). Tal similitud del estado mental durante el aprendizaje de AB y BC podría generar confusión de origen (Cycowicz et al., 2001; Riggins, 2014) en los niños, de modo que A y C se vinculan porque sus rastros de memoria asociados no son fácilmente distinguibles. Alternativamente, podría ser que esta similitud en el contexto cognitivo proporcione señales adicionales que sean suficientes para desencadenar la recuperación espontánea de AB, nuevamente, dada la sensibilidad demostrada de los niños a la similitud entre el estudio y la prueba (Ackerman, 1985; Levy-Gigi & Vakil, 2010) —a pesar de que no haya ninguna instrucción abierta para hacerlo. Podría darse el caso de que, entonces, al no haberles dicho explícitamente que ignoren AB o BC en esta condición, los niños participen en algo similar a la hiperunión, de modo que se formen conexiones A, B y C (Davis et al., 2021). ); lo cual, curiosamente, se cree que es un fenómeno puramente implícito en los adultos mayores (Campbell & Hasher, 2018). Una razón relacionada con el paradigma por la que tal reactivación de la memoria (espontánea) podría ser plausible aquí cuando no se ha informado en trabajos anteriores utilizando paradigmas relacionados (Bauer, Cronin-Golomb, et al., 2020; Schlichting et al., 2022) es que aquí, brindamos a propósito a los alumnos una amplia experiencia en AB para permitir la recuperación con esfuerzo (necesaria para las condiciones de recuperación e integración) durante la exposición a BC. Por lo tanto, podría haber ocurrido una recuperación espontánea dada la naturaleza bien aprendida de los pares AB para apoyar la integración (Hayes-Roth, 1977; Schlichting et al., 2015); dado el trabajo anterior (Krøjgaard et al., 2017), dicha recuperación espontánea puede tener incluso más éxito que la recuperación estratégica requerida en la condición de integración. Se necesitará trabajo futuro para separar estas dos posibilidades. Independientemente del motivo de su aparición, vale la pena subrayar que observamos enlaces en la condición de codificación que eran (1) específicos de la tríada, en lugar de entre los tipos de elementos A y C en general; y (2) no apoyó la inferencia explícita en niños. Se requerirá investigación adicional para desarrollar una imagen más completa de cómo una estrategia de integración abierta podría afectar de manera diferencial los aspectos implícitos y explícitos de la memoria en la infancia, dado que solo vimos evidencia de nivel de tendencia para las conexiones de CA en esta condición.

La relación de las evaluaciones implícitas con las explícitas de las conexiones de CA reveló una correspondencia intuitiva en adultos: en todas las condiciones de aprendizaje, los problemas de inferencia asociados con más preparación en la tarea de preferencia anterior se resolvieron más rápido que aquellos que exhibieron menos preparación. Sin embargo, este mismo patrón no se encontró en niños. Estos hallazgos son muy consistentes con trabajos anteriores: Específicamente, un estudio anterior (Bauer, Cronin-Golomb, et al., 2020) también mostró que las conexiones implícitas de los niños a través de experiencias relacionadas (hechos de raíz) no se relacionaron con su desempeño explícito, en ese sentido. estudio, la capacidad de los niños para combinar hechos relacionados en una prueba abierta. Sin embargo, de acuerdo con la idea de que pueden existir más enlaces tentativos, los investigadores encontraron evidencia de correspondencia cuando los enlaces explícitos se evaluaron mediante una prueba de elección forzada alternativa (Bauer, Cronin-Golomb, et al., 2020). Aquí, ampliamos este trabajo mostrando que la aparente dificultad de los niños para acceder a tales conexiones implícitas podría ser específica de aquellos que son más débiles y/o abarcan la memoria: Encontramos que los niños mostraron una relación implícita-explícita en la dirección esperada para las bien establecidas. y pares AB experimentados directamente. Por lo tanto, se necesitará trabajo futuro para comprender mejor la dificultad de los niños para aprovechar los vínculos implícitos existentes durante una prueba explícita. Particularmente para los vínculos emergentes o débiles (como las conexiones indirectas de CA), puede darse el caso de que brindar más apoyo en las pruebas o usar un tipo diferente de evaluación de la memoria pueda aumentar la capacidad de los niños para acceder a sus recuerdos cuando lo requieran. Actualmente, existen varias limitaciones. estudiar. Una es que los participantes, y quizás los niños especialmente, pueden haber experimentado fatiga ya que la tarea fue relativamente larga y se completó en línea. Este problema podría haberse exacerbado dado que nuestra recopilación de datos se completó durante la pandemia de COVID-19 y, como tal, la mayoría de los participantes también usaban sus dispositivos para el trabajo o la escuela. Esta fatiga podría haber producido un rendimiento subóptimo, por ejemplo, en la tarea de cebado de ritmo rápido. Dichos factores pueden haber reducido nuestra capacidad para detectar conexiones CA implícitas que realmente existen (p. ej., quizás en la condición integrada entre los niños). Sin embargo, dado que no esperaríamos que tales efectos difieran entre las condiciones de instrucción dentro de cada grupo de edad, ni crear evidencia artificial para las conexiones, sugerimos que esta preocupación no habría influido mucho en nuestras conclusiones. Una segunda limitación es que, debido a la naturaleza en línea de nuestro estudio, la participación se limitó a las personas que tenían acceso a una computadora y conexión a Internet en sus hogares. Por lo tanto, nuestros participantes probablemente tenían un nivel socioeconómico relativamente alto dado que tenían estos recursos fácilmente disponibles. Finalmente, nuestra tarea fue bastante desafiante, lo que llevó a la exclusión de 51 participantes por no cumplir con nuestros criterios basados ​​en el desempeño. La integración pareció ser especialmente desafiante para los niños, con tasas de exclusión debido al bajo rendimiento de la prueba de captura siendo más altas para los niños que para los adultos solo en esta condición de instrucción. Si bien podemos estar seguros de que los participantes que retuvimos entendieron y pudieron realizar la tarea según lo previsto, es importante tener en cuenta que nuestros resultados reflejan esta muestra de alto rendimiento. Dado que este estudio requirió mucho de los participantes en términos de acceso a los recursos y desempeño, es posible que los resultados que observamos no se generalicen a la población en general, una limitación que podría ser particularmente importante en la condición de integración.

Juntos, nuestros resultados sugieren que la falta de conocimiento de los niños sobre una estrategia de integración durante el aprendizaje puede explicar una gran parte de las diferencias de desarrollo reportadas en pruebas explícitas de inferencia basada en la memoria. Este hallazgo tiene una gran importancia: contrariamente a nuestras predicciones, los niños de 7 a 9 años no son fundamentalmente incapaces de integración, y puede ser que las exigencias de la memoria explícita y las pruebas de inferencia exageren las diferencias de comportamiento entre niños y adultos. Los niños forman conexiones de memoria a memoria, aunque pueden ser más tenues, menos accesibles y, por lo tanto, menos influyentes para comportamientos explícitos. Este hallazgo presenta un desafío notable, ya que muchos comportamientos clave requieren la capacidad de hacer referencia a los recuerdos propios de una manera autoguiada y controlada, incluso para los niños, como cuando se escribe una prueba en la escuela. Se necesita trabajo futuro para determinar si las intervenciones durante las pruebas explícitas podrían ser más efectivas que la manipulación de la fase de aprendizaje que desplegamos aquí, y tal vez apoyar a los niños en su capacidad para acceder y utilizar su conocimiento almacenado en toda su extensión.

REFERENCIAS

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