La fragmentación sintáctica revela una representación sintáctica central de números de varios dígitos, que es generativa y automática, Parte 1

Abstracto

Representar la estructura básica-10 de los números es una capacidad cognitiva desafiante, exclusiva de los humanos, pero aún se desconoce con qué precisión se hace. Aquí examinamos si los adultos alfabetizados representan la estructura sintáctica completa de un número y de qué manera. En 5 experimentos, los participantes repitieron secuencias de números y palabras y variamos sistemáticamente el orden de las palabras dentro de cada secuencia. La repetición de secuencias gramaticales (por ejemplo, doscientos noventa y siete) fue mejor que la de secuencias no gramaticales (ciento siete dos noventa).

La relación entre secuencias no gramaticales y memoria es muy estrecha. Las secuencias no gramaticales se refieren a secuencias que no siguen reglas gramaticales fijas, que incluyen, entre otras, números, letras, gráficos, etc. La memoria se refiere a la capacidad del cerebro humano, que se refiere a la capacidad de las personas para recordar y recuperar rápidamente. la información requerida a través del aprendizaje y la capacitación.

En la vida, a menudo necesitamos recordar una gran cantidad de números, gráficos y otras secuencias no gramaticales, como números de teléfono, números de tarjetas de crédito, números de identificación, números de casa, etc. Para estas secuencias numéricas, debemos recordarlas. repitiéndolos constantemente. Además, la aleatoriedad e imprevisibilidad de las secuencias no gramaticales, sumada a la repetición y el ejercicio de la memoria, pueden mejorar enormemente nuestra memoria y concentración.

Además, la memoria de secuencias no gramaticales también puede ayudar a prevenir enfermedades de la vejez como la amnesia. Las investigaciones han demostrado que al memorizar secuencias no gramaticales como números, letras y gráficos, las personas mayores pueden ejercitar eficazmente la capacidad de memoria de su cerebro y prevenir la amnesia y otras enfermedades geriátricas. Por lo tanto, también es muy importante que las personas de mediana edad y mayores estudien y hagan ejercicio activamente para mantener la memoria.

En resumen, las secuencias no gramaticales están estrechamente relacionadas con la memoria. A través del estudio y el ejercicio serios, podemos mejorar nuestra memoria y capacidad de concentración y afrontar mejor los desafíos de la vida y el trabajo. Deberíamos afrontar activamente las secuencias no gramaticales de la vida y mejorar nuestra memoria mediante el ejercicio para hacer nuestra vida más plena y hermosa. Se puede ver que necesitamos mejorar nuestra memoria. Cistanche deserticola puede mejorar significativamente la memoria porque Cistanche deserticola es un material medicinal tradicional chino con muchos efectos únicos, uno de los cuales es mejorar la memoria. La eficacia de la carne picada proviene de los diversos ingredientes activos que contiene, incluidos ácidos, polisacáridos, flavonoides, etc. Estos ingredientes pueden promover la salud del cerebro de varias maneras.

Haga clic en Saber memoria a corto plazo cómo mejorar

Concluimos que los participantes representaron la estructura sintáctica completa del número y la utilizaron para fusionar palabras numéricas en fragmentos en la memoria a corto plazo. La precisión mejoró de manera monótona para secuencias con segmentos gramaticales cada vez más largos, hasta un límite de palabras por segmento, independientemente del número de dígitos, y empeoró a partir de entonces.

Es decir, los fragmentos cortos mejoraron la memorización, mientras que los fragmentos demasiado grandes interrumpieron la memorización. Este límite de tamaño de fragmentos sugiere que los fragmentos no se basan en estructuras predefinidas, cuyo límite de tamaño no se espera que sea tan bajo, sino que se crean ad hoc mediante un proceso generativo, como la representación sintáctica jerárquica planteada como hipótesis en el modelo de procesamiento de números de Michael McCloskey. La fragmentación se produjo incluso cuando interrumpió el rendimiento, como en los fragmentos de gran tamaño, e incluso cuando se controlaron o eliminaron las señales externas para la fragmentación. Concluimos que el proceso generativo anterior opera de forma automática y no voluntaria. Hasta la fecha, este es el relato más detallado de la representación central de la estructura sintáctica de los números, un aspecto crítico de la alfabetización numérica y de la capacidad de leer y escribir números.

Palabras clave:

Sintaxis numérica, fragmentación, números simbólicos, comprensión de números de varios dígitos.

Declaración de importancia

La capacidad de leer y escribir números es un aspecto crítico de la alfabetización numérica y un importante predictor de los logros en matemáticas en la escuela primaria. Un hecho subestimado es que leer y escribir números también es muy difícil: incluso los adultos alfabetizados cometen muchos errores en estas tareas, y alrededor del 8% nunca llega a ser bueno en ellas y tiene disnomia, un trastorno de aprendizaje predominante en la lectura o escritura de números. El origen central de estas dificultades es la capacidad de manejar la estructura sintáctica del número, es decir, combinar dígitos o palabras en un número de varios dígitos o descomponer un número de varios dígitos en sus elementos. Quizás no sea sorprendente que la sintaxis sea el meollo de la dificultad, ya que se supone que la sintaxis numérica refleja una capacidad más general, cognitivamente exigente y tal vez exclusiva de los humanos, para representar información estructurada compleja de forma recursiva o jerárquica.

Aquí examinamos en detalle este procesamiento sintáctico. Mostramos que los adultos alfabetizados pueden formar una representación cognitiva de la estructura sintáctica de un número entero, incluso para números de hasta 6 dígitos, y para hacerlo utilizan un proceso automático (en lugar de aplicar una estrategia aprendida) que crea la representación sintáctica en paso a paso (en lugar de simplemente recuperar una representación predefinida). Estas conclusiones pueden ayudar a mejorar la forma en que enseñamos los números en la escuela primaria y cómo identificamos y tratamos a las personas con disuria.

Introducción

La alfabetización numérica es extremadamente importante en la sociedad moderna. Es útil en la vida cotidiana, es crucial para la mayoría de las disciplinas académicas y científicas y predice los logros académicos, el desempleo, los salarios y la salud física y mental (Duncan et al., 2007; Ritchie & Bates, 2013). Hay muchos aspectos para dominar los números y las matemáticas, y uno central es la capacidad de leer y escribir números. En la escuela primaria, esta habilidad resulta ser un principal predictor de las habilidades aritméticas (Habermann et al., 2020).

Más adelante en la vida, la mayoría de los adultos educados pueden leer y escribir números con precisión y sin dificultades, pero a un número sorprendentemente grande de personas les resulta bastante difícil incluso de adultos. Por ejemplo, un estudio reciente examinó a 120 adultos alfabetizados y encontró que 9 de ellos (7,5%) tenían dificultades considerables para leer números de varios dígitos: se equivocaron en más del 14% de los números que se les pidió que leyeran (Dotan & Handelsman, en preparación). Es probable que estas personas satisfagan los criterios de disnomia, un trastorno del aprendizaje que altera la lectura de números (Dotan y Friedmann, 2018).

Resulta que las dificultades para leer y escribir números no son aleatorias, sino que siguen un patrón consistente, vinculándolas con mecanismos cognitivos específicos del procesamiento de números. Una clasificación central de los mecanismos de procesamiento de números es en procesos léxicos, que manejan la identidad de cada dígito o palabra numérica, y procesos sintácticos, que manejan las relaciones entre elementos léxicos.

Por ejemplo, identificar un dígito o recuperar una palabra numérica son procesos léxicos, mientras que detectar cuántos dígitos tiene un número y el papel decimal de cada dígito son procesos sintácticos (Cappelletti et al., 2005; Cipolotti, 1995; Cipolotti et al. , 1994; Deloche &Willmes, 2000; Dotan & Friedmann, 2018; Furumoto,2006; McCloskey et al., 1986; Noël & Seron, 1993). Entre estos dos, es la sintaxis la que plantea el mayor desafío. Aprender a procesar la sintaxis de los números durante la infancia lleva años dominarlo y continúa mucho después de que se obtuvo el conocimiento léxico (los dígitos y los nombres de las palabras y los números) (Cheung y Ansari, 2020; Dotan y Dehaene, 2016; Shalit y Dotan, 2022).

Además, al leer números, los niños (Moura et al., 2013; Power & Dal Martello, 1990, 1997; Shalit & Dotan, 2022; Steineret al., 2021) y los adultos (Dotan & Friedmann, 2018; Dotan & Handelsman, prep.) hacen más errores sintácticos que léxicos. Finalmente, la razón principal de la disnomia, el trastorno del aprendizaje que interrumpe la lectura de los números, es la incapacidad de procesar adecuadamente la estructura sintáctica del número: en un estudio que examinó el locus del déficit en 40 adultos con disuria seleccionados al azar, todos excepto uno tenían problemas en un proceso sintáctico, mientras que sólo 14 de ellos (35%) tenían impedimentos en un proceso léxico (algunos participantes tenían ambos impedimentos; Dotan & Handelsman, en prep.).

Comprender los fundamentos cognitivos de la sintaxis, no sólo la de los números sino también la de la sintaxis en general, es importante no sólo por su impacto en el mundo real sino también como una cuestión teórica central en la psicología cognitiva. Representar información sintáctica compleja, que codifica no sólo la identidad de cada elemento sino también las relaciones entre elementos, parece ser un desafío cognitivo considerable en varios dominios diferentes. Las representaciones cognitivas de relaciones sintácticas existen en números; en lenguaje, representar las interdependencias gramaticales de las palabras en una oración (Chomsky, 1956); en aritmética, para representar la estructura jerárquica de expresiones algebraicas (Schneider et al., 2012; van de Cavey & Hartsuiker, 2016; Zeng et al., 2018); para representar las reglas relacionales subyacentes a conjuntos de formas (Pothos & Bailey, 2000), sonidos (Gentner et al., 2006; Horváth et al., 2001), posiciones espaciales (Al Roumi et al., 2020) u otros estímulos; y incluso para representar y planificar la acción motriz (Koechlin & Jubault, 2006; Moro, 2014).

Algunas formas de sintaxis son más simples que otras, pero algunas representaciones sintácticas (en particular, las organizadas como una jerarquía de elementos) parecen bastante complejas y, en gran medida, específicas de los seres humanos. De hecho, algunas especies animales, por ejemplo, los pájaros cantores (Berwick et al., 2011; Gentner et al., 2006), pueden ser capaces de manejar incluso estructuras sintácticas relativamente complicadas, incluidas algunas estructuras jerárquicas, pero sólo los humanos pueden manejar con flexibilidad estructuras jerárquicas complejas. y combinarlos con su significado, como hacemos en el caso del lenguaje o los números (Dehaene et al., 2015; Hauser et al., 2002). Comprender cómo las personas procesan la estructura sintáctica de los números puede potencialmente iluminar cómo los humanos procesan la información sintáctica en general.

Lo que ya sabemos sobre el procesamiento de la sintaxis de números

La "sintaxis numérica" ​​no es una construcción cognitiva unitaria, manejada por un solo proceso; hay varios procesos diferentes que manejan diferentes aspectos de la sintaxis numérica. Ya sabemos bastante sobre los procesos de bajo nivel que manejan aspectos sintácticos altamente específicos de los números. Los procesos se pueden clasificar aproximadamente según el tipo de información que se maneja (dígitos versus palabras numéricas) y la etapa de procesamiento (entrada/comprensión versus producción). En los mecanismos de entrada de dígitos, es decir, cuando se analiza una cadena de dígitos presentada visualmente, hay procesos separados para manejar la longitud de la cadena (cuántos dígitos tiene), las posiciones de 0, la agrupación de dígitos en tripletes, y el orden relativo de los dígitos (Cohen & Dehaene, 1991; Dotan & Dehaene, 2020; Dotan& Friedmann, 2018; Dotan et al., 2021b). En los mecanismos de producción de dígitos, es decir, cuando se escriben cadenas de dígitos, los procesos dedicados manejan el posicionamiento del 0 (Furumoto, 2006) y el orden de los dígitos (Lochy et al., 2004).

En la producción oral de números verbales, procesos específicos manejan las clases léxicas de las palabras numéricas (unidades, decenas, adolescentes, etc.), que son esencialmente el aspecto sintáctico del número verbal (Cohen & Dehaene, 1991; Dotan & Friedmann, 2018, 2019; McCloskey et al., 1986); otros procesos vinculan cada dígito con la clase léxica apropiada (Blankenet al., 1997; Dotan & Friedmann, 2018); y otros procesos recuperan la correspondencia morfológica con cada clase léxica (Cohen et al., 1997; Dotan & Friedmann, 2015).

Finalmente, al comprender un número verbal, procesos sintácticos específicos manejan la información del valor posicional (Kallai & Tzelgov, 2012; Lambert & Moeller, 2019), el orden de las palabras (Hayek et al., 2020; Zuberet al., 2009) y la fusión de pares adyacentes de palabras numéricas en una única estructura sintáctica cuando esto es gramaticalmente posible (como en treinta y dos, pero no en dos y media, Hung et al., 2015).

Además de estos procesos sintácticos de bajo nivel, existe una representación central de la estructura sintáctica completa del número. Es decir, la estructura sintáctica completa del número está representada explícitamente en el cerebro, y la capacidad humana para manejar la sintaxis numérica no es sólo un subproducto de otros tipos de representaciones, por ejemplo, algunos procesos relacionados con la sintaxis de niveles inferiores. Esta representación, en la que se centra el presente estudio, fue una idea central en el modelo de procesamiento de números de McCloskey y sus colegas (McCloskey, 1992; McCloskey et al., 1986). Específicamente, propusieron que los números de varios dígitos tengan una representación abstracta central, que incorpora la información completa sobre la semántica y la sintaxis del número. El modelo de McCloskey hizo una suposición extrema: que esta representación incorpora tanto la sintaxis del número como su semántica, y que media en cualquier tarea que involucre números simbólicos (dígitos o palabras), incluida la lectura, la escritura, la comprensión, la producción y el cálculo.

Esta suposición extrema fue refutada (Campbell & Clark,1992; Cohen & Dehaene, 1991, 2000; González & Kolers,1982; Noël & Seron, 1997). La refutación ha llevado a varios investigadores a abandonar el modelo de McCloskey en favor de otros modelos cognitivos de procesamiento de números, especialmente el modelo de código triple de Dehaene (Dehaene, 1992; Dehaene & Cohen, 1995; Dehaene et al., 2003), que se centra en las diferentes representaciones de números y restos. En gran medida guardan silencio sobre la cuestión de la sintaxis numérica y las diferencias entre números de un solo dígito y de varios dígitos. Sin embargo, un estudio reciente (Dotan et al., 2021a) respalda una versión más débil de la suposición de McCloskey.

En este estudio, los participantes escucharon, en cada prueba, un número entre 1 y 9999 y respondieron diciendo un número aleatorio en el mismo rango. La estructura sintáctica de sus respuestas fue similar a la de los números objetivo: un efecto de preparación sintáctica, que indica que representaban la estructura sintáctica del número. Los investigadores concluyeron que existe una representación de la estructura sintáctica completa del número, tal vez no para cualquier número y en cualquier tarea, pero al menos en algunas tareas y al menos para números de hasta 4 dígitos.

Otra idea interesante del modelo de procesamiento de números de McCloskey (1992) es que la representación sintáctica de los números tiene una estructura jerárquica en forma de árbol: primero se fusionan las unidades y las décadas; luego, este par se fusiona con las centenas (formando así un triplete) y, finalmente, se pueden fusionar dos tripletes. Por ejemplo, el número 234.567 se representaría como [2 & (3 & 4)] &[5 & (6 & 7)]. Tal jerarquía se asemeja a la forma en que representamos oraciones (Chomsky, 1956, 1995) y otros tipos de información (Dehaene et al., 2015). En la actualidad, esta representación jerárquica es todavía una hipótesis no confirmada. Como veremos, el presente estudio aportará varias pruebas sugerentes a favor de esta idea.

Lo que aún no sabemos sobre el procesamiento de la sintaxis numérica

Los estudios antes mencionados proporcionan una imagen relativamente buena de muchos procesos sintácticos periféricos, en particular los implicados en el análisis de la estructura sintáctica de secuencias de dígitos o palabras numéricas, y en la producción de cadenas de dígitos y números verbales de varios dígitos. Por el contrario, se sabe poco. sobre la representación central de la sintaxis numérica. El presente estudio pretende llenar este vacío: Nuestro objetivo general fue identificar varias características de una representación de la estructura sintáctica completa de los números y de los procesos que la crean.

Específicamente, nuestro primer objetivo fue reafirmar la existencia de una representación central de la estructura sintáctica de los números. Hasta donde sabemos, hasta la fecha, solo un estudio ha demostrado que existe tal representación (Dotan et al., 2021a). Aquí comenzaremos replicando esta conclusión utilizando otro paradigma.

Una segunda cuestión se refiere a la viabilidad de la representación sintáctica. Una idea influyente en la teoría sintáctica es que ciertos tipos de estructuras sintácticas complejas, que son exclusivas de los humanos, no son estructuras cognitivas rígidas predefinidas; más bien, se crean de manera generativa operando recursivamente en la representación sintáctica (Hauser et al., 2002). Aquí examinamos si la representación sintáctica de los números se crea dinámicamente mediante un proceso generativo o es una representación rígida predefinida.

Según la primera visión, cada vez que procesamos un número, recreamos su estructura sintáctica de manera generativa paso a paso. Este punto de vista concuerda perfectamente con la noción de que la estructura sintáctica de los números se representa en forma de árbol jerárquico (McCloskey, 1992; McCloskey et al., 1986). Según el segundo punto de vista, la estructura sintáctica del número es una "plantilla" memorizada predefinida, en la que incrustamos los dígitos, y esta representación se recupera de un léxico mental de plantillas de sintaxis numérica. La visión del "léxico de plantillas" no es improbable, especialmente teniendo en cuenta el pequeño número de estructuras sintácticas: por ejemplo, basándose en la definición común de estructura sintáctica como una serie de clases léxicas de números y palabras (unidades, decenas, adolescentes, etc.) , los números en inglés con 1 a 3 dígitos tienen solo 9 estructuras sintácticas diferentes: unidades (por ejemplo, para 5), ​​decenas (50), adolescentes (15), decenas de unidades (55), unidades de centena (500), unidades de centenas (505). ), cien decenas (550), cien decenas (515) y cien decenas unidades (555).

Una tercera cuestión se refiere al alcance de la representación sintáctica. En el único estudio que mostró una representación coresintáctica (Dotan et al., 2021a), los estímulos fueron números verbales hebreos y árabes hasta 9999. Dichos números están limitados de dos maneras. Primero, su estructura sintáctica es relativamente simple. En hebreo y árabe hablados, los números hasta 9999 no utilizan las palabras multiplicadoras "cien" y "mil" como lo hacen los números en inglés. Más bien, unidades, decenas, centenas y millares son cuatro clases léxicas diferentes (por ejemplo, en hebreo, 3=/shalosh/, tres; 30=/shloshim/, treinta; 300=/shloshmeot/ ; 3000=/shloshtalafm/, y similares en árabe; consulte el Material complementario para obtener detalles adicionales sobre el sistema numérico verbal hebreo). Por lo tanto, en un número hasta 9999, las diferentes palabras siempre pertenecen a diferentes clases léxicas: la misma clase nunca aparece dos veces. Sólo los números con 5 dígitos o más tienen una estructura jerárquica similar a la inglesa, en la que la palabra "mil" separa dos frases estructuradas de manera similar. (por ejemplo, "veintitrés mil cuarenta y cinco"). Por lo tanto, queda por demostrar si la representación sintáctica central de los números puede manejar el aspecto jerárquico inducido por las palabras multiplicadoras "cien" y "mil", o si se limita a las formas más simples de sintaxis.

La segunda limitación de los números hebreos y árabes hasta 9999 es que tienen hasta 4 palabras, por lo que potencialmente pueden caber en un solo fragmento de la memoria de trabajo (Cowan, 2001, 2010). ¿Puede la representación sintáctica exceder el tamaño de un solo fragmento en la memoria de trabajo? Podría decirse que la capacidad de trascender un solo fragmento es una ventaja importante de las representaciones jerárquicas.

Una cuarta y última pregunta es si la sintaxis numérica se crea automáticamente y sin atención dirigida, similar a las estructuras sintácticas en varios otros dominios, por ejemplo, el lenguaje y la música (Batterink & Neville, 2013; Maidhof & Koelsch, 2011), o debe crearse voluntariamente. , a través de un proceso que requiere nuestra intención y atención.

Las cuatro cuestiones anteriores se presentaron aquí como preguntas basadas en la teoría, pero también tienen implicaciones pedagógicas concretas. Por ejemplo, si las estructuras sintácticas son plantillas rígidas (pregunta 2), la mejor manera de enseñar a los niños la sintaxis de los números puede ser memorizando la lista de plantillas, mientras que si la sintaxis es generativa, un mejor método puede ser enseñar las reglas sintácticas generativas. Si la sintaxis se crea mediante procesos que requieren atención (pregunta 4), puede ser mejor enseñar estrategias abiertas para representar la sintaxis, pero si se crea mediante procesos automáticos, la capacitación y el ensayo podrían ser el mejor enfoque pedagógico. implicaciones en la Discusión General.

El estudio presente

Usamos un paradigma que llamamos fragmentación sintáctica. En cada prueba, los participantes escucharon una secuencia de palabras numéricas y la repitieron. El número de palabras en cada estímulo (secuencia) era constante, pero, de manera crítica, variamos sistemáticamente la gramaticalidad del estímulo: en algunas condiciones, el estímulo consistía en un solo segmento gramatical (por ejemplo, doscientos treinta y cuatro), y en otras condiciones, el estímulo incluía varios segmentos gramaticales más cortos (treinta y cuatro doscientos), a veces incluso fragmentados casi por completo en segmentos de una sola palabra (ciento dos y cuatro treinta). Si los participantes representan la estructura sintáctica de cada segmento gramatical, la precisión de la repetición debería ser mejor en las condiciones con segmentos gramaticales más largos que en las condiciones más fragmentadas, porque una representación sintáctica puede ayudar a fusionar las palabras de cada segmento en un solo fragmento en la memoria a corto plazo, y esta fragmentación debería mejorar la memorización del participante (Cowan, 2001; Miller, 1956).

Fundamentalmente, la fragmentación en la memoria de trabajo no suele ser arbitraria, sino que depende del estímulo específico al menos de dos maneras: en primer lugar, el estímulo específico puede afectar la selección de los límites de la fragmentación. En segundo lugar, el estímulo determina el grado de compresibilidad, y estímulos más compresibles permiten la creación de fragmentos que contienen más datos, mejorando así la memorización (Mathy y Feldman, 2012). En nuestro caso, asumimos que tanto los límites de los fragmentos como la compresibilidad estarían determinados por la estructura sintáctica del número, lo que permite la creación de fuertes asociaciones entre las palabras en un segmento gramatical. Estas asociaciones facilitan la fragmentación (Cowan, 2001).

En dos estudios anteriores se utilizó una manipulación similar (Barrouillet et al., 2010; Hung et al., 2015). Al igual que nosotros, ambos estudios manipularon el grado de gramaticalidad en secuencias de números y palabras; sin embargo, también diferían del presente estudio en aspectos críticos.

Barrouillet et al. utilizamos niños, mientras que nosotros nos centramos en el procesamiento automático de números en adultos alfabetizados. Hung et al. Utilizamos participantes adultos, pero hubo diferencias críticas entre su metodología y análisis y los nuestros y, en consecuencia, su estudio y el nuestro aprovechan diferentes etapas de procesamiento sintáctico. Volvemos a estos temas en la Discusión General, donde explicamos en detalle las similitudes y diferencias entre estos estudios y los nuestros, y cómo los 3 estudios se complementan entre sí.

Métodos generales

Participantes

Los participantes en todos los experimentos eran adultos sin ningún defecto cognitivo informado. Eran hablantes nativos de hebreo y los experimentos se realizaron en este idioma. Fueron compensados ​​por su participación.

Poner en pantalla

Como evaluación, examinamos la memoria a corto plazo de cada participante usando una tarea de intervalo de dígitos (Friedmann y Gvion, 2002): repitiendo secuencias de dígitos en longitud creciente. Había 5 secuencias para cada longitud de 2 a 9 dígitos. Los participantes pasaban a la siguiente longitud si repetían con precisión 3 de las 5 secuencias. El español se define como la longitud de secuencia más larga en la que el participante repitió correctamente 3 secuencias, con medio punto adicional si repitió 2 secuencias de la última longitud. El lapso promedio de adultos (de 20 a 30 años) en esta tarea es 7,05 (DE=0.94). Incluimos solo participantes con un lapso de 6 o más.

Tarea de fragmentación sintáctica

En cada prueba, el participante escuchó una secuencia de palabras numéricas, dijo una oración corta y fija en hebreo ("qué lindo día es") y luego repitió las palabras numéricas. Al decir la oración se pretendía "restablecer" la brevedad fonológica. -memoria de términos y para reducir la probabilidad de estrategias de repetición fonológica en favor de estrategias basadas en una representación de números enteros. Se animó a los participantes a proporcionar información parcial sobre el estímulo si no lo recordaban por completo. Cada estímulo (secuencia de palabras) se presentó sólo una vez. En caso de interrupción, el juicio era cancelado y presentado nuevamente al final del bloque.

La manipulación crítica fue la gramaticalidad del estímulo. En una condición totalmente gramatical, cada estímulo (una secuencia de palabras numéricas) formaba un único segmento gramatical (por ejemplo, doscientos cincuenta y siete). En las condiciones más fragmentadas, cada estímulo constaba de varios segmentos gramaticales. Por ejemplo, el estímulo cincuenta y siete doscientos forma dos segmentos gramaticales, cincuenta y siete y doscientos. A continuación, utilizamos el término segmento para denotar una subsecuencia gramaticalmente válida del estímulo, que también es máximamente válida, es decir, el segmento termina cuando termina la gramaticalidad. Por ejemplo, la secuencia de siete no puede considerarse como dos segmentos separados de una sola palabra, porque estas dos palabras, en el orden dado, pueden fusionarse gramaticalmente.

Experimento 1

Método Los participantes fueron 20 adultos de 20;2–36;0(media=25;6, DE=3;9).

Tarea de fragmentación sintáctica

El experimento contó con 4 condiciones, administradas en 4 bloques. En la condición A, cada estímulo era un único segmento gramatical, que incluía sólo los dígitos del 2 al 9 y no incluía el mismo dígito dos veces. En las condiciones B, C y D, cada estímulo consistía en más segmentos gramaticales más cortos (Fig. 1). Todos los estímulos en una determinada condición tenían la misma estructura sintáctica. Para controlar los efectos léxicos, las 4 condiciones incluían los mismos 20 conjuntos de palabras; sólo diferían en el orden de las palabras dentro de cada estímulo.

La capacidad del participante para recordar los estímulos probablemente se ve afectada no sólo por las propiedades sintácticas del estímulo sino también por su capacidad de memoria a corto plazo. Por lo tanto, el número de palabras en cada estímulo se determinó de acuerdo con el intervalo de dígitos del participante: los participantes con el intervalo 6 escucharon 6-palabras de estímulo (correspondientes a 5-números de dígitos), y aquellos con el intervalo 7 escucharon {{ 5}}estímulos de palabras (correspondientes a 6-números de dígitos).

La estructura sintáctica de las palabras numéricas en hebreo es similar a la del inglés. La única diferencia relevante para este experimento es que, mientras que en inglés la forma fonológica de cada centena consta de dos palabras separadas (p. ej., "trescientas"), en hebreo cada centena es presumiblemente una única entrada léxica (p. ej., {{0} }/sloshiest/, "trescientos"). Como resultado, es más fácil crear secuencias de palabras completamente fragmentadas en hebreo que en inglés; simplemente clasificamos las palabras según sus clases léxicas: primero las palabras de las unidades, luego las palabras de las decenas y luego las palabras de las centenas. Por ejemplo, el número 234.567 aparecería en la condición más fragmentada como mil, cuatro, siete, treinta, sesenta, doscientos, cien. Para evitar cualquier sesgo originado por el experimentador (por ejemplo, la diferencia entre las condiciones de entonación), cada palabra numérica se registró por separado y las grabaciones de una sola palabra se fusionaron con un espacio de 200 ms entre palabras en un estímulo auditivo completo.

Los participantes del Experimento 1 también realizaron el Experimento 2 (descrito a continuación). Cada participante fue asignado aleatoriamente a uno de dos órdenes de los bloques y un orden aleatorio del Experimento 1 versus el Experimento 2. Los órdenes específicos fueron: ABCD2, DCBA2, 2ABCD o 2DCBA. En el Experimento 1, cada bloque comenzó con un entrenamiento corto: el experimentador dijo explícitamente el orden de las palabras de ese bloque y luego el participante realizó 2 pruebas de entrenamiento con la estructura sintáctica de ese bloque.

For more information:1950477648nn@gmail.com