Maestro, perdóname, ¡me olvidé de hacerlo! El impacto de la memoria prospectiva de los niños en la evaluación del rendimiento académico de los profesores Resumen
Aug 20, 2023
Fondo: Según Munsat (1965, El concepto de memoria. Universidad de Michigan), se considera que una persona que comete frecuentes errores de memoria prospectiva (MP) tiene un carácter defectuoso más que una mala memoria. Dado que la MP completa su desarrollo sólo en la edad adulta temprana, este sesgo podría ocurrir no sólo dentro de las relaciones sociales sino también en la escuela. Sin embargo, se sabe poco sobre el impacto de este sesgo en el rendimiento académico. Objetivos: Este estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto de la PM de los niños en las evaluaciones de los maestros sobre su desempeño académico (es decir, calificaciones) y habilidades sociales. Muestra: En este estudio participaron un total de 158 niños de ocho y doce años (48% mujeres). Métodos: Se utilizó una tarea de actualización de la memoria de trabajo (WM) como una tarea continua (OT), en la que la tarea PM estaba integrada y requería que los participantes respondieran cada vez que aparecieran ciertas imágenes. Las habilidades sociales de los niños se midieron a través de las calificaciones de los maestros, mientras que las calificaciones se recogieron como indicadores de la evaluación del desempeño académico por parte de los maestros. También se evaluaron la amplitud de la MO y el control inhibitorio de los niños. Resultados: Los resultados mostraron que el rendimiento académico de los niños de 8- y 12- años se predijo tanto por el rendimiento de la PM como por las evaluaciones de las habilidades sociales de los profesores. Sin embargo, las evaluaciones de habilidades sociales no fueron predichas por el desempeño de PM. La amplitud de la MO se relacionó con las calificaciones en los niños de 8- años, mientras que el control inhibitorio se relacionó con el rendimiento de la PM en los niños de 12- años. Conclusiones: Estos resultados resaltan que las calificaciones de los niños no se explican sólo por el rendimiento académico en sí sino también por otras habilidades personales. La conciencia de los sesgos que pueden producirse al evaluar el rendimiento académico de los niños puede ayudar a los profesores a ser más objetivos en su evaluación.
PALABRAS CLAVE
rendimiento académico, memoria prospectiva, niños en edad escolar, habilidades sociales, evaluaciones de docentes
INTRODUCCIÓN
Experiencia Cistanche-Mejorar la memoria
A menudo se les dice a los niños que entreguen sus tareas a tiempo, que devuelvan un libro a la biblioteca o que entreguen un mensaje a sus padres. Sin embargo, con frecuencia se olvidan de seguir las instrucciones de los profesores y no implementan las intenciones instruidas en el momento adecuado (ver Mahy et al., 2014). La razón podría ser que la capacidad de recordar realizar una acción prevista, también conocida como memoria prospectiva (PM; Einstein y McDaniel, 1990), alcanza su punto máximo de desarrollo sólo alrededor de la adolescencia tardía o la edad adulta temprana (Zimmermann y Meier, 2006). Los cambios en el desarrollo del desempeño en PM durante los años escolares parecen contribuir no sólo a la creciente autonomía e independencia de los niños de los demás en la vida cotidiana, sino también a su éxito en diversos contextos. Por ejemplo, un niño que con frecuencia se olvida de entregar la tarea a tiempo puede estar en desventaja en la escuela, a pesar de tener tantas habilidades académicas como sus compañeros (ver Mahy et al., 2014). Además, las fallas del PM pueden influir negativamente en las relaciones sociales de los niños, por ejemplo, cuando un niño con frecuencia se olvida de devolverle un libro a un amigo o de llevar un regalo de cumpleaños a una fiesta. Como sugirió por primera vez Munsat (1965), los fracasos de la MP tienden a interpretarse como defectos de carácter más que como puras dificultades de memoria en la forma en que se interpretan los errores de memoria retrospectiva. Por lo tanto, los niños que no desarrollan la capacidad de realizar con éxito una tarea de PM probablemente tengan dificultades, no sólo en la ejecución de tareas formales (como en la escuela), sino también en sus interacciones con padres, maestros y compañeros (ver Mahy et al., 2014). Sin embargo, todavía no hay evidencia sobre si las habilidades de PM impactan el éxito de los niños en la escuela y en las interacciones sociales, y en qué medida. Este estudio tuvo como objetivo investigar el papel del desarrollo de la PM de los niños en las evaluaciones de los docentes tanto del rendimiento académico como de las habilidades sociales.
La memoria prospectiva y su desarrollo.
El rendimiento de la memoria prospectiva generalmente se evalúa mediante experimentos de laboratorio de doble tarea en los que los participantes participan en una actividad en curso, también conocida como tarea en curso (OT), y simultáneamente deben recordar ejecutar una intención cada vez que ocurre un evento predeterminado. es decir, se produce una señal de MP (Einstein y McDaniel, 1990). Este paradigma ha sido diseñado para imitar situaciones de la vida cotidiana en las que comúnmente tenemos que interrumpir actividades en curso para ejecutar una tarea previamente planificada (por ejemplo, detener una conversación para entrar a la panadería y comprar pan). Con base en este paradigma, los estudios han creado diversas tareas para evaluar la MP en niños. Por ejemplo, muchos estudios utilizaron tareas de PM basadas en laboratorio, como tareas computarizadas o similares a juegos en las que se requiere que los niños jueguen o clasifiquen imágenes o palabras como OT y simultáneamente recuerden presionar una tecla diferente o realizar una tarea diferente. acción cada vez que aparece un objetivo específico (la señal PM). Es importante destacar que la señal PM aparece sólo unas pocas veces durante el OT (por ejemplo, 3 señales PM entre 100 ensayos de OT), para parecerse a lo que sucede en la vida diaria cuando hay sólo unas pocas ocasiones para ejecutar nuestra intención (Brandimonte y Passolunghi, 1994). . Sin embargo, otra línea de investigación adoptó tareas de MP más ecológicas, en las que se pedía a los niños que recordaran pedir caramelos o pegatinas cuando vieran al experimentador o sacar pastelitos del horno después de un tiempo de espera específico (Ceci y Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Tanto los experimentos de laboratorio como los ecológicos mostraron ventajas y la elección depende de varios factores como el tamaño de la muestra disponible, el nivel deseado de control sobre las variables y el objetivo del estudio, entre otros. No obstante, ambos enfoques pudieron proporcionar información útil sobre el proceso de PM en la edad del desarrollo. La investigación sobre el desarrollo ha demostrado que los primeros signos de habilidades de PM surgen temprano, alrededor de los 2 o 3 años de edad, y aumentan durante el período preescolar (p. ej., Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk y Niedźwieńska, 2013). Por ejemplo, se han revelado mejoras particulares en el desempeño de MP entre los 3 y 6 años de edad mediante el uso de tareas de MP tanto ecológicas como de laboratorio (Mahy y Moses, 2011; Ślusarczyk y Niedźwieńska, 2013). Durante el período de edad escolar, el rendimiento de los niños en PM continúa mejorando, con cambios importantes en el desarrollo alrededor de las edades de 7 a 8 y 10 a 11 años (p. ej., Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). Esto se encuentra respaldado por un estudio de Yang et al. (2011), quienes evaluaron el desempeño en MP en 120 niños de siete a doce años a través de diversas tareas de MP computarizadas en laboratorio. Finalmente, la PM se vuelve relativamente estable solo alrededor de la adolescencia tardía o la edad adulta temprana, como se ha demostrado en numerosos estudios sobre la duración de la vida que incluyen niños, adolescentes y adultos (p. ej., Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Según el marco ejecutivo del desarrollo de MP (Mahy et al., 2014), que se basa tanto en la visión multiproceso (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) como en la teoría de la memoria preparatoria y atencional (Smith, 2003 ; Smith & Bayen, 2004), las funciones ejecutivas juegan un papel importante en el desarrollo de la MP durante la infancia y la adolescencia, especialmente cuando una tarea de MP requiere recursos. Por ejemplo, las tareas de MP que no están focalizadas en el OT (por ejemplo, una tarea de MP que requiere procesamiento semántico y una OT que requiere procesamiento perceptivo) parecen depender más de procesos ejecutivos en comparación con las tareas de MP que son focales del OT (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Además, este marco sugiere que el desarrollo de PM durante la primera infancia está particularmente respaldado por las capacidades de la memoria de trabajo (WM), mientras que el control inhibitorio, el monitoreo y el cambio desempeñan un papel importante durante los años de edad escolar. Las relaciones entre el desarrollo de MP y las funciones ejecutivas se han demostrado en varios estudios utilizando diferentes tareas de MP. Por ejemplo, Shum et al. (2008) evaluaron a 63 niños de ocho a trece años en una tarea focal de MP, en la que se les pedía que leyeran un texto en voz alta y recordaran sustituir una palabra objetivo por otra, y encontraron que la inhibición, el cambio y la MT eran todo relacionado con el desempeño de PM. De manera similar, Zuber et al. (2019) probaron el papel de las funciones ejecutivas en tareas de MP tanto focales como no focales en 212 niños de seis a once años. En una tarea focal de MP, se pidió a los niños que jugaran un juego computarizado de clasificación de cartas como OT (es decir, clasificar objetos según su dimensión) y que recordaran presionar una tecla específica cada vez que apareciera un animal como tarea de MP. El rendimiento en ambas tareas de PM se relacionó con la inhibición y la actualización de WM (ver Cherie et al., 2021, para resultados similares). Sin embargo, se encontró que el cambio estaba principalmente relacionado con el desempeño de PM en la tarea no focal en la que el OT consistía en clasificar tarjetas de acuerdo con un pequeño símbolo debajo o encima de la imagen central y la tarea de PM consistía en recordar presionar una tecla específica para animales (ver Spiess et al., 2016, para resultados similares).
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Memoria prospectiva, rendimiento académico e interacciones sociales.
Se ha sugerido que la memoria prospectiva influye en el éxito no solo en la escuela sino también en las relaciones sociales (ver Mahy et al., 2014). Sin embargo, se sabe poco sobre el impacto del desarrollo de la MP en el rendimiento académico y las interacciones sociales de los niños. En cuanto al rendimiento académico, hasta la fecha diversos estudios han investigado la relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar. Por ejemplo, St Clair-Thompson y Gathercole (2006) demostraron que la MT visuoespacial y la inhibición de niños de 11- y 12- años predecían su rendimiento escolar en inglés, matemáticas y ciencias. De manera similar, Visu-Petra et al. (2011) demostraron que la MT era altamente predictiva del rendimiento escolar en matemáticas de los niños de 11- y 15- años. Aunque las funciones ejecutivas son importantes predictores del éxito académico, también existen otros factores que influyen en el rendimiento escolar. Por ejemplo, un estudio con niños de 7- y 8- años demostró que, además de las funciones ejecutivas, los rasgos de personalidad, como la extraversión y la apertura, predecían el éxito académico. Es importante destacar que este resultado se encontró al considerar las calificaciones escolares (que son dadas por los maestros), pero no al considerar las pruebas estandarizadas como una medida del desempeño académico (Neuenschwander et al., 2013). Esto sugiere que las evaluaciones del rendimiento académico que hacen los profesores pueden estar, en cierta medida, sesgadas hacia aspectos que van más allá de la competencia académica real. Como hemos argumentado antes, los niños que con frecuencia se olvidan de realizar las tareas escolares pueden ser considerados erróneamente como académicamente menos competentes que sus compañeros de escuela. Por lo tanto, las habilidades de PM de los niños podrían ser un factor adicional que influya en las evaluaciones académicas. De manera similar, en cuanto a los aspectos sociales de la MP, a menudo se ha argumentado que un niño que no desarrolla adecuadamente la capacidad de realizar con éxito tareas de MP probablemente tendrá muchas dificultades, no sólo en la ejecución de tareas formales (como en la escuela). sino también en interacciones adecuadas con padres, profesores y compañeros (McCauley & Levin, 2004). El desempeño del PM parece particularmente sensible al valor social (es decir, la importancia social) de la acción a realizar (Cicogna y Nigro, 1998): es más probable que las intenciones se cumplan para acciones con un alto nivel de interés. Este factor puede ser crítico para los escolares, dado que los deberes son una de las actividades más importantes y, muchas veces, van acompañadas de sentimientos negativos. Los investigadores en este campo han argumentado con frecuencia que un recuerdo prospectivo exitoso no sólo estaría influenciado por las interacciones sociales sino que también influiría en las interacciones sociales mismas (Brandimonte y Ferrante, 2008). En consecuencia, los fallos en la memoria retrospectiva se atribuirían principalmente a la mala memoria de una persona, mientras que los fallos en la MP se atribuirían con mayor frecuencia al mal carácter y la falta de fiabilidad de una persona (Munsat, 1965). En consecuencia, sería más probable que las fallas de PM afecten negativamente las percepciones de la competencia social de una persona. En este sentido, Moeller et al. (2021) exploraron recientemente cómo los adultos perciben a los niños olvidadizos. En dos experimentos, los autores mostraron diferentes viñetas a participantes adultos, que representaban a niños de diferentes edades (niños de 4-años y 10-años) que se olvidan de completar intenciones en diferentes situaciones (académicas o sociales). Se pidió a los participantes que juzgaran los rasgos de los niños (es decir, amabilidad, simpatía, confiabilidad, capacidad, competencia, inteligencia y escrupulosidad). Los resultados de este estudio mostraron que los adultos juzgaban negativamente a los niños que cometían errores de PM, especialmente cuando los niños eran mayores que cuando eran más pequeños. Además, tanto los niños de 4- como los de 10- años fueron juzgados negativamente de manera similar cuando ocurrieron errores de MP en el ámbito social en lugar de en el académico. Teniendo en cuenta estos resultados, los autores señalan la necesidad de ampliar esta investigación explorando si los adultos también tratan a los niños de manera diferente en la escuela o en el hogar en función de su desempeño en PM. Hasta la fecha no se han realizado estudios que hayan probado empíricamente el impacto del desempeño en PM de los niños en las evaluaciones de los adultos sobre su éxito académico y sus competencias sociales.
El estudio presente
El presente estudio tuvo como objetivo explorar si, y en qué medida, las habilidades de PM de los niños afectarían las evaluaciones de los maestros sobre su desempeño académico (es decir, calificaciones) y habilidades sociales. Además, nuestro objetivo era investigar si las funciones ejecutivas pueden modular estas relaciones y su desarrollo. Comparamos el desempeño de participantes de 8- y 12- años en una tarea de MP adaptada de estudios previos con adultos (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) y en tareas que miden algunos componentes de las funciones ejecutivas (es decir, WM y control inhibitorio). Estos dos grupos de edad se seleccionaron en base a estudios previos que han demostrado que la MP mejora durante los años escolares con un cambio considerable entre los 10 y los 11 años (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Hacer pruebas a los niños antes y después de este cambio puede proporcionarnos una menor variabilidad para que las diferencias de edad puedan ser más confiables. Debido a su relevancia documentada tanto en la MP como en el rendimiento académico (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), se evaluaron la MO y el control inhibidor para separar sus efectos de la MP mientras se estimaban las variables dependientes. Las calificaciones escolares de los participantes se consideraron evaluaciones de los docentes sobre su desempeño académico, mientras que la evaluación de los docentes sobre las competencias sociales de los participantes se recopiló mediante un cuestionario. Primero, planteamos la hipótesis de que las calificaciones escolares de los niños estarían influenciadas por las evaluaciones de las habilidades sociales de los maestros y que ambas variables podrían predecirse por el desempeño de los niños en PM (cf. Munsat, 1965). En segundo lugar, como lo sugiere la literatura, esperábamos que las calificaciones escolares estuvieran relacionadas con el control inhibidor de los pantalones de partículas y el rendimiento de la MT (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Finalmente, esperábamos replicar los avances en el desarrollo en el desempeño de la PM desde la niñez hasta la (pre)adolescencia (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), así como su relación con el control inhibitorio y la WM (Cherie et al., 2021). ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).
MÉTODO
Participantes
En el presente estudio participaron un total de 158 participantes: 76 niños de ocho años (Mage=8.12; SD=.45; 36 mujeres) y 82 niños de doce años (Mage=12.21; DE=.53; 40 mujeres). Los niños fueron reclutados en escuelas públicas del norte de Italia y tenían un estatus socioeconómico mixto, ya que los niños que asisten a escuelas públicas en esa región pertenecen a una variedad de orígenes socioeconómicos que van desde un estatus socioeconómico medio-bajo a medio-alto. La mayoría de los niños eran hablantes nativos de italiano o lo dominaban suficientemente. Ninguno de los participantes tenía ningún trastorno neurológico o del desarrollo, y todos tenían una agudeza visual normal o corregida a normal. El procedimiento del estudio respetó los estándares éticos de la Asociación Estadounidense de Psicología y fue aprobado por la universidad local y las escuelas participantes. Todos los niños, así como sus cuidadores legales, dieron su consentimiento informado oral o escrito para participar en el presente estudio.
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Materiales y procedimientos
Paradigma de la memoria prospectiva
La OT consistió en una tarea de actualización de la MO computarizada adaptada de estudios previos que incluyeron adultos (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). La tarea incluyó un total de 266 dibujos lineales estandarizados en blanco y negro que representaban objetos vivos y no vivos fáciles de nombrar (Lotto y Dell'Acqua, 2001). De estas imágenes, tres se usaron como señales PM (es decir, cerdo, cinturón y calabaza), mientras que las 263 imágenes restantes se usaron para la fase de entrenamiento y los dos bloques (ver Figura 1). La tarea fue diseñada y ejecutada en software de presentación (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA). Las imágenes se presentaron una por una (cada 3 s) en la pantalla de la computadora y se organizaron en 32 listas, ocho listas para cada una de las cuatro longitudes de lista diferentes que incluían 3, 4, 5 o 6 imágenes. Para el OT, los participantes debían recordar las últimas tres imágenes de cada lista sin saber de antemano la longitud de la lista. Al final de cada lista, se les presentó una cruz de fijación (200 ms), seguida de la imagen de la sonda. Los participantes tenían que decidir si la imagen de la sonda estaba entre los últimos tres elementos a recordar presionando la tecla sí o no en el teclado. La mitad de las imágenes de la sonda estaban presentes en los últimos tres elementos por recordar, mientras que la otra mitad no. De ellos, 12 se presentaron dentro de la lista pero no pertenecían a los tres últimos elementos a recordar, mientras que cuatro eran elementos nuevos. Las señales de PM estaban incorporadas en el Antiguo Testamento y nunca se presentaron entre las últimas tres imágenes por recordar. Las señales de PM aparecieron ocho veces dentro del OT, con una tasa de presentación de aproximadamente una cada 2 minutos, como es habitual en los paradigmas de PM (Brandimonte y Passolunghi, 1994). Cada vez que aparecía una señal de PM en la pantalla, los participantes tenían que presionar la barra espaciadora. En consecuencia, la tarea de MP era focal o se superponía en gran medida con la de TO (Einstein et al., 2005). Todos los participantes realizaron el OT dos veces, una vez sin (OT único) y otra con señales PM integradas (OT dual). El orden de presentación fue aleatorio entre los participantes. Después de explicarles el procedimiento de la tarea, también se pidió a los participantes que fueran lo más rápidos y precisos posible. Después de completar una fase de práctica y de pedirles que repitieran las instrucciones con sus propias palabras, los participantes realizaron la fase experimental. Para la realización de tareas de PM se consideraron las respuestas correctas a las señales de las 8 PM, así como los RT de las respuestas correctas. Para el rendimiento de OT, se consideraron las respuestas correctas a las imágenes de sonda al final de cada lista, así como los RT de las respuestas correctas para cada OT simple (n=32) y dual (n=32).
FIGURA 1 Representación esquemática de la tarea de actualización de la memoria de trabajo computarizada utilizada para la tarea en curso con una señal de memoria prospectiva (PM) incorporada. A los participantes se les dijo que verían una serie de imágenes presentadas una por una en la pantalla de la computadora y que cada lista podría estar compuesta de tres a seis imágenes. Debían recordar siempre las últimas tres imágenes de cada lista sin saber de antemano cuántas imágenes se presentarían. Cada lista terminaba con una cruz de fijación (quinta imagen en la lista de ejemplo) seguida de una imagen de sonda (última imagen en la lista de ejemplo) y se pedía a los participantes que decidieran si era parte de las últimas tres imágenes de la lista presentada anteriormente presionando la tecla sí o la tecla no. En la lista de ejemplo la respuesta correcta sería "sí". En el bloque PM, los participantes tenían que presionar adicionalmente la barra espaciadora cada vez que aparecía una de las señales de las 3 PM (primera imagen en la lista de ejemplo).
Tarea de ir/no ir
El control inhibitorio se midió utilizando un paradigma de ir/no ir (p. ej., Brocki y Bohlin, 2004). La tarea basada en computadora fue diseñada y ejecutada en el software de presentación y constaba de dos partes, una que incluía solo estímulos go (punto amarillo sobre fondo negro; n=30) y la otra que consistía en ambos go (n {{4 }}) y estímulos prohibidos (punto azul sobre fondo negro; n=15). Los estímulos de ir y no ir se presentaron aleatoriamente y con un intervalo entre estímulos aleatorio (que oscilaba entre 800 y 1200 ms). Los participantes tenían que presionar la barra espaciadora cada vez que se presentaba un estímulo de ir, mientras que tenían que inhibir su respuesta cada vez que aparecía un estímulo de no ir. La presentación de la tarea que incluía solo estímulos de ir y la que incluía estímulos de ir y no ir se aleatorizó entre los participantes. Se consideraron las precisiones (es decir, responder correctamente a los estímulos go) y los RT para las respuestas correctas.
Tarea de corte de bloques de Corsi
Se utilizó la tarea de tapping de bloques de Corsi (Milner, 1971) para evaluar la extensión visuoespacial de la MT de los participantes. A los participantes se les mostraron nueve bloques idénticos, dispuestos aleatoriamente en un tablero, en ubicaciones espaciales diferentes y asimétricas. El experimentador señaló una secuencia de bloques, uno a la vez, a intervalos de 1-. Luego, los participantes debían señalar los mismos bloques en el mismo orden. La longitud de las secuencias de bloques aumentó gradualmente de dos bloques a nueve bloques. La tarea se detuvo cuando el participante no pudo reproducir correctamente dos secuencias de bloques de la misma longitud. La secuencia de bloques más larga reproducida correctamente se consideró el tramo visuoespacial.
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Evaluaciones de los docentes sobre los logros académicos de los niños.
Las calificaciones escolares de los participantes en todas las materias escolares (por ejemplo, matemáticas, idiomas, ciencias, etc.) se obtuvieron del primer semestre del año (es decir, de septiembre a febrero), tiempo durante el cual se llevó a cabo el experimento. Las calificaciones las daban los profesores y podían oscilar entre 4 (=insatisfactorio) y 10 (=excelente). Estos se promediaron para obtener una única puntuación media final de las calificaciones escolares de cada participante.
Cuestionario de habilidades sociales
Para medir las habilidades sociales de los niños, se administró el cuestionario "Indicadores de desarrollo social" (Pastorelli et al., 1997) a los niños (evaluaciones autoevaluadas), así como a sus profesores (evaluaciones de los profesores). Ambas versiones del cuestionario se dividieron en tres escalas que evaluaban la inestabilidad emocional (IE; 13 ítems), la conducta agresiva física y verbal (PVA; 13 ítems) y la conducta prosocial (PSB; 15 ítems). Elementos de ejemplo para la escala IE fueron "Él/ella está impaciente" o "Le cuesta quedarse quieto"; para el PVA "Se mete en peleas" o "Insulta a otros niños o los insulta"; y para la escala PSB “Intenta hacer más felices a las personas tristes” o “Intenta ayudar a los demás”. Las respuestas se dieron en una escala Likert de 3-puntos que va del 1 (=nunca) al 3 (=a menudo). La confiabilidad del cuestionario de habilidades sociales es de=.93 para la IE, de=.85 para la PSB y de=.93 para la escala PVA. Dado que el foco del presente estudio fueron las evaluaciones de los maestros sobre las competencias sociales de los niños, las autoevaluaciones de los niños no fueron consideradas en los análisis.
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Procedimiento
Los participantes fueron evaluados por cuatro experimentadores capacitados. Primero fueron evaluados individualmente en una habitación tranquila cerca de su salón de clases durante aproximadamente 45 minutos. Los participantes fueron evaluados en la tarea OT sin PM integrada y en la OT con la tarea PM integrada, mientras que tanto la tarea de bloqueo de Corsi como la tarea de ir/no ir se administraron entre las dos tareas principales. El orden de presentación de las tareas simples y duales fue asignado aleatoriamente entre los participantes. Al final de la sesión individual, cada niño podría elegir un dibujo para colorear como premio por su participación. Los cuestionarios de habilidades sociales se administraron en el aula y se dejaron a los maestros para que los completaran (los maestros debían responder los tres EI, PVA y PSB para cada niño en el aula).
Análisis de los datos
Para el desempeño en OT, PM y las tareas de ir/no ir, la precisión (porcentaje de respuestas correctas) y los RT promedio en milisegundos (ms) de respuestas correctas se calcularon para cada participante por separado. Para controlar los RT anormales dentro de cada participante para el OT y la tarea de ir/no ir, los RT se ajustaron para los valores atípicos para cada tarea y cada participante por separado mediante análisis de diagramas de caja. Estos permitieron excluir los RT que estaban por debajo del percentil 25 y por encima del percentil 75 de los RT medianos. Además de considerar las respuestas correctas y los RT, se calcularon puntuaciones residuales de tasa (es decir, la tasa de respuestas correctas por segundo) para las tareas de OT y PM para obtener una puntuación que comprenda información relativa tanto a la precisión como a los RT (Cottini y Meier, 2020). ; Hughes et al., 2014). El rendimiento eficiente está representado por puntuaciones residuales de tasa más alta. Los análisis estadísticos se realizaron en el software estadístico gratuito R (R Core Team, 2016). Las estadísticas descriptivas que consideraron las puntuaciones brutas medias de los niños en las diferentes pruebas se calcularon por separado para cada grupo de edad. Se realizó una prueba t de muestra independiente para evaluar las diferencias relacionadas con la edad entre niños de 8- años (Grupo 1) y de 12- años (Grupo 2). Las relaciones entre las diversas medidas cognitivas, calificaciones y evaluaciones de habilidades sociales se analizaron preliminarmente con una serie de correlaciones de Pearson, realizadas por separado para cada grupo de edad: los valores p se ajustaron con el método de Benjamini y Yekutieli (2001), para tener en cuenta cuenta la dependencia entre las pruebas de correlación. Posteriormente, se realizó un modelo de ecuaciones estructurales (SEM) multigrupo utilizando el paquete lavaan (Rosseel, 2012) para comparar los dos grupos de edad en la influencia hipotética de las habilidades cognitivas (es decir, WM y control inhibitorio), las evaluaciones de las habilidades sociales de los profesores y Habilidades de PM en las calificaciones y habilidades de PM y cognitivas de los niños en evaluaciones de habilidades sociales. La bondad de ajuste del modelo se evaluó siguiendo los criterios recomendados por Kline (2012). En consecuencia, un buen ajuste del modelo estuvo representado por un valor de chi-cuadrado no significativo, un error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) y un residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR) menor que .08, un índice de Tucker-Lewis (TLI ) y un índice de ajuste comparativo (CFI) igual o superior a 0,90 a 0,95. Para el SEM multigrupo, las variables observadas relacionadas con las escalas IE, PVA y PSB de las evaluaciones de habilidades sociales de los docentes se agruparon en una variable latente. Esto se incluyó como predictor de las calificaciones de los niños, junto con el desempeño de MP y el intervalo de MO visuoespacial, y como una variable predicha del desempeño de MP y el control inhibitorio. Además, se asumió una relación de covarianza entre la duración de la WM visuoespacial y el control inhibitorio, y estas dos variables también se trataron como predictores del rendimiento de la MP. El método de estimación utilizado para ajustar el SEM fue la estimación de máxima verosimilitud y, debido a la presencia de 17 valores faltantes en EI, PVA y PSB, se utilizó un algoritmo de expectativa-maximización para encontrar las estimaciones de los parámetros del modelo. Además, se utilizaron estimaciones robustas de los errores estándar de los parámetros (estimador sándwich) para estar más seguros de la desviación de algunas variables del supuesto de normalidad, que era necesario para estimar el modelo. El ajuste global del modelo fue satisfactorio: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, y la correlación residual entre todas las variables observadas fue casi nula para ambos grupos de edad. Se realizaron análisis de potencia con G*Power 3 (Faul et al., 2007) para determinar si el tamaño de nuestra muestra era apropiado para detectar un tamaño de efecto medio (potencia=0,80 y=0,05). Para la prueba t de muestra independiente, el número mínimo de participantes para alcanzar el poder deseado fue 64 por grupo, mientras que para las correlaciones el número mínimo fue 67. Según Nunnally y Bernstein (1967), el tamaño de muestra mínimo requerido para SEM debe ser de al menos 10 veces el número de variables observadas. Dado que el modelo del presente estudio incluye siete variables, se requeriría un tamaño de muestra mínimo de 70 en cada grupo. En consecuencia, el tamaño de nuestra muestra fue apropiado.
RESULTADOS
Diferencias entre grupos de edad en memoria prospectiva, funciones ejecutivas, habilidades sociales y rendimiento académico
En la Tabla 1 se muestran las medias y desviaciones estándar de las medidas cognitivas, calificaciones y evaluaciones de habilidades sociales de los participantes, así como las diferencias entre grupos de edad calculadas mediante pruebas t. Aunque los dos grupos de edad no difirieron en precisión, 12- Los niños de un año fueron significativamente más rápidos que los de 8-años en la realización de las tareas en curso y de PM. De manera similar, las puntuaciones residuales de la tasa fueron significativamente diferentes entre los dos grupos de edad, siendo los niños mayores más eficientes en la realización de las tareas que los niños más pequeños. Los niños mayores también superaron a los niños más pequeños en la tarea de tocar bloques de Corsi y fueron significativamente más rápidos que los niños más pequeños en la tarea de ir/no ir. Sin embargo, los dos grupos no difirieron en la precisión de pasar/no pasar. Aunque las capacidades cognitivas de los niños mejoraron en general entre los 8 y los 12 años, su rendimiento académico disminuyó. Los niños de 12-años obtuvieron notas significativamente más bajas que los de 8-años. Dado que los dos grupos de edad se encuentran en diferentes niveles escolares, es probable que tanto las demandas como los métodos de calificación difieran entre los niños más pequeños y los más grandes. Además, también surgieron cambios significativos en el desarrollo en las evaluaciones de habilidades sociales, y los maestros evaluaron a los niños mayores como menos inestables emocionalmente y agresivos que los niños más pequeños.
TABLA 1 Medias (y desviaciones estándar) de las puntuaciones para cada grupo de edad y pruebas t para las diferencias entre grupos de edad en las distintas medidas
La relación entre memoria prospectiva, funciones ejecutivas, habilidades sociales y rendimiento académico.
Analisis preliminar
Los resultados de los análisis correlacionales se presentan en la Tabla 2. Los resultados mostraron que en niños de 8-años, las variables cognitivas relacionadas con la TO se correlacionaron significativamente entre sí. Las calificaciones de los niños se relacionaron significativamente con ambas medidas cognitivas (OT única, intervalo de WM visuoespacial) y casi todas las escalas del cuestionario de habilidades sociales, con tamaños de efecto medianos (rango: r =.44 a 0,53). Finalmente, las dos escalas del cuestionario de habilidades sociales EI y PVA se relacionaron significativamente entre sí mientras que PSB se relacionó sólo con PVA. Los resultados relacionados con niños de 12- años mostraron que, de las medidas cognitivas, la MP se correlacionaba con la OT dual, que se relacionaba significativamente con la amplitud de la WM visoespacial. Además, el OT único se correlacionó significativamente con los RT de ir/no ir y el intervalo de WM. Las calificaciones se correlacionaron significativamente negativamente con las evaluaciones de los profesores en las escalas EI y PVA. Finalmente, las dos escalas de habilidades sociales EI y PVA se relacionaron significativamente entre sí, mientras que no se relacionaron con la escala PSB.
TABLA 2 Correlaciones de Pearson entre las distintas medidas para cada grupo de edad
Modelo de ecuación estructural
La Figura 2 muestra los pesos de regresión (y sus niveles de significancia) de las relaciones entre las variables por separado para cada grupo de edad. En niños de 8- años (Figura 2a), las calificaciones se predijeron significativamente por PM, intervalo de WM y evaluaciones de habilidades sociales de los maestros; es decir, los niños que obtuvieron puntuaciones altas en la tarea PM, la tarea Corsi-block-tapping, y que fueron evaluados por sus profesores como menos inestables emocionalmente y agresivos y con una mayor actitud prosocial también fueron aquellos niños con mejores notas. Las evaluaciones de habilidades sociales también fueron predichas significativamente por el desempeño de ir/no ir. En consecuencia, aquellos niños que obtuvieron un alto rendimiento en la tarea de ir/no ir también fueron aquellos que fueron evaluados por sus profesores como menos inestables emocionalmente y agresivos y con una mayor actitud prosocial. Finalmente, las habilidades sociales no fueron predichas por el desempeño en PM en este grupo de edad. En niños de 12- años (Figura 2b), las calificaciones se predijeron significativamente por el desempeño en PM y las evaluaciones de habilidades sociales de los maestros (pero no por el intervalo de WM), por lo que en este grupo de edad, los niños que obtuvieron puntajes altos en la tarea de MP y que fueron evaluados por sus profesores como menos inestables emocionalmente y agresivos y con una mayor actitud prosocial también fueron los niños con mejores notas. Incluso en este caso, las habilidades sociales no fueron predichas por el desempeño de PM, y solo para este grupo de edad la tarea de ir/no ir no se relacionó significativamente con las evaluaciones de habilidades sociales. Finalmente, el desempeño de PM fue predicho positivamente por el desempeño en la tarea de ir/no ir.
DISCUSIÓN
El presente estudio tuvo como objetivo investigar (1) si y en qué medida las habilidades de PM de los niños afectarían las evaluaciones de los maestros sobre el desempeño académico y las habilidades sociales; y (2) cuál es la relación entre funciones ejecutivas, PM, rendimiento académico y competencias sociales. Nuestras principales hipótesis fueron si los logros académicos de los participantes se verían afectados tanto por el desempeño de PM como por las evaluaciones de habilidades sociales y que estas últimas también serían predichas por el desempeño de PM. Esta expectativa fue confirmada sólo parcialmente por nuestros resultados. Primero, los resultados mostraron que las calificaciones de los niños se predecían tanto por su desempeño en PM como por las evaluaciones de los maestros sobre sus habilidades sociales. Los participantes con mejor desempeño en PM también obtuvieron calificaciones más altas de sus maestros en comparación con los participantes con bajo desempeño en PM. Esto muestra que las habilidades de PM tienen un impacto en las evaluaciones que hacen los maestros sobre los logros académicos de los niños. Los maestros evaluaron a los niños como menos competentes académicamente cuando tenían un peor PM. Por un lado, este hallazgo podría confirmar la afirmación de Munsat (1965), según la cual las personas con una mala PM serían percibidas negativamente por los demás, lo que también podría ocurrir en la escuela. De manera similar, un estudio reciente mostró que los adultos tienden a juzgar a los niños, especialmente a los mayores, con malos PM como si tuvieran personalidades defectuosas (Moeller et al., 2021). Por otro lado, la influencia del MP sobre las calificaciones podría haber estado mediada por otras habilidades cognitivas, que pueden contribuir tanto al MP como al rendimiento académico. Sin embargo, al considerar ambos grupos de edad, se encontró un único efecto de la MO solo para el grupo de 8-años. No se encontró contribución de WM para el grupo de 12-años ni inhibición para ninguno de los grupos. Por lo tanto, aunque aún es necesario investigar la relevancia de otros procesos, como la planificación y el seguimiento, esta explicación alternativa no parece sostenerse. Un apoyo adicional a las evaluaciones sesgadas de los logros académicos es la relación significativa entre las evaluaciones de habilidades sociales y las calificaciones. Los niños que fueron evaluados por los profesores como de baja competencia social también fueron los que obtuvieron peores notas. Este resultado puede considerarse en línea con investigaciones anteriores que muestran que las calificaciones estaban influenciadas por factores de personalidad en lugar de ser una representación de las competencias académicas exclusivas de los niños (Neuenschwander et al., 2013). Contrariamente a las hipótesis, las evaluaciones de los maestros sobre las habilidades sociales de los niños no se vieron afectadas por su desempeño en PM. Basado en Munsat (1965) y el estudio recientemente publicado por Moeller et al. (2021), se esperaba que los niños con bajo rendimiento en PM también fueran evaluados como menos hábiles socialmente que los participantes con mayor capacidad de PM. Sin embargo, nuestro modelo no reveló una relación significativa entre el desempeño de PM y las evaluaciones de habilidades sociales. Esto podría deberse a que, en el estudio de Moeller et al., se pidió a los adultos que emitieran juicios sobre las características de la personalidad mediante el uso de adjetivos específicos (por ejemplo, amable, amigable, digno de confianza, capaz, competente, inteligente y concienzudo). En general, los niños olvidadizos fueron juzgados más negativamente que los niños con una buena PM. La medida utilizada en el presente estudio evaluó las habilidades sociales, y no los rasgos de personalidad, presentados en forma de situaciones en las que se pueden observar diferentes habilidades sociales (p. ej., se enoja, por inestabilidad emocional; comparte cosas con amigos, por comportamiento prosocial; se enoja, por inestabilidad emocional; comparte cosas con amigos, por comportamiento prosocial; en peleas, por agresividad). Por lo tanto, los rasgos de personalidad podrían ser más fáciles de asociar con las habilidades de PM, ya que las personas que a menudo no asisten a las citas pueden ser vistas como poco confiables o las personas que siempre entregan su trabajo a tiempo como capaces. En consecuencia, es más probable que las habilidades de PM influyan en la evaluación de los rasgos de personalidad que dañan las relaciones sociales. El olvido en las relaciones sociales podría interpretarse más fácilmente, por ejemplo, como indiferencia hacia otra persona. Es menos probable que las habilidades de PM influyan en las evaluaciones de las habilidades sociales generales de las personas, ya que una persona puede ser vista como poco confiable y poco confiable, pero al mismo tiempo amable y servicial. Los estudios futuros podrían evaluar los rasgos de personalidad además de las habilidades sociales y el desempeño en PM. Alternativamente, se podrían formular menos preguntas abstractas a los profesores para evaluar su percepción de la confiabilidad de los estudiantes en cuestiones relacionadas con el aula, como cuánta responsabilidad le daría el maestro a un estudiante en diferentes tareas (por ejemplo, liderar un grupo de compañeros, traer un mensaje al director de la escuela, etc.). Esto podría arrojar luz sobre los diferentes impactos de las habilidades sociales, los rasgos de personalidad y las habilidades de PM en los logros académicos de los niños, así como sobre la interrelación entre los tres aspectos. Las próximas investigaciones también deberían incluir una medida estandarizada de las competencias académicas, además de las calificaciones escolares, para evaluar los diferentes impactos de estos factores en las evaluaciones objetivas y subjetivas de las habilidades académicas de los alumnos.
FIGURA 2 Estimaciones de parámetros para el modelo de ecuaciones estructurales multigrupo que muestran relaciones entre medidas cognitivas, PM, evaluaciones de habilidades sociales de los docentes y rendimiento académico (calificaciones) en (a) 8-años y (b) {{3 }}niños de años. Los rectángulos indican las variables observadas, mientras que la elipse indica la variable latente. Las líneas continuas negras indican una relación de regresión, mientras que las líneas discontinuas indican las variables observadas que componen el factor latente. Índices de ajuste según Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Menor o igual a .001, **p Menor o igual a .01, *p Menor o igual a .05.
Finalmente, se esperaba que el rendimiento de MP mejorara entre los 8 y los 12 años, relacionándose la MO y el control inhibitorio con el rendimiento de MP (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Aunque no hubo mejoras en el desarrollo de la precisión de la MP, los participantes de 12- años fueron significativamente más rápidos que los de 8- años. Al considerar la eficiencia del desempeño (es decir, calificar las puntuaciones residuales), los niños de 12- años fueron más eficientes en la realización de la tarea de PM que los niños de 8- años. Sin embargo, la mejora del desarrollo entre las edades de 8 y 12 años fue bastante pequeña. Es probable que este resultado dependa de la localidad y la especificidad de la tarea de PM utilizada en este estudio. Según el marco ejecutivo del desarrollo de MP (Mahy et al., 2014) y basado en puntos de vista multiproceso (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), los cambios en el desarrollo de la edad son menos pronunciados cuando las tareas de MP son focales que cuando cuando no son focales. Además, la tarea de PM utilizada en el presente estudio también estuvo bien especificada; es decir, los participantes debían recordar tres objetos específicos, lo que se ha demostrado que depende más de la memoria retrospectiva y menos de los recursos ejecutivos (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Esto también se puede observar en las altas tasas de precisión obtenidas por los participantes de 8- y 12- años en este estudio. Además, esto explicaría por qué el rendimiento de PM no estaba relacionado con la duración de WM, lo que sugiere que la tarea de PM utilizada en este estudio no exigía tantos recursos. De manera similar, otros estudios han demostrado que el desempeño en tareas focales y específicas de PM no siempre se relaciona con el desempeño en tareas de funciones ejecutivas (p. ej., Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). Por otro lado, en los participantes de 12- años, las habilidades de control inhibitorio dieron como resultado la predicción del desempeño de PM, lo que sugiere que esta habilidad podría volverse relevante solo más tarde en la infancia con este tipo de tarea de PM. Aunque estos hallazgos no están completamente en línea con nuestras expectativas, confirman estudios previos que sugieren que las características de las tareas de PM, como la localidad y la especificidad de las señales de PM, dependen de menos procesos ejecutivos (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Los estudios futuros deberían comprobar si no sólo los efectos de la edad sino también los efectos sobre el rendimiento académico y las habilidades sociales pueden depender de la tarea elegida en este estudio. Se debe evaluar si diferentes tipos de tareas de MP, como tareas de MP que exigen más recursos o más ecológicas, pueden conducir a resultados similares. En este sentido, una limitación adicional podría ser la validez externa de la tarea de MP utilizada en este estudio. Es posible que las tareas de MP de laboratorio comúnmente utilizadas no puedan capturar completamente las habilidades de MP de los niños en la vida cotidiana. Por lo tanto, sería muy recomendable que futuros estudios incluyan medidas ecológicas de PM, como pedir a los niños que traigan algo a la escuela o incluir calificaciones de los padres o maestros sobre las PM de los niños (p. ej., Fuke y Mahy, 2022) para aumentar la validez ecológica. y generalización de los resultados.
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CONCLUSIÓN
En resumen, el resultado principal del presente estudio reveló que las calificaciones escolares de los niños se vieron afectadas negativamente tanto por su desempeño en PM como por sus habilidades sociales, aunque de forma independiente. Este estudio muestra que las evaluaciones de los docentes sobre las competencias académicas de los estudiantes pueden estar sesgadas debido a habilidades personales no relacionadas con su desempeño. Este resultado merece más atención por parte de los educadores. Ni la PM ni las habilidades sociales se evalúan directamente en la escuela, pero aún así influyen en las evaluaciones del desempeño académico que hacen los docentes. Se necesitan más pruebas para confirmar estos resultados en un entorno más ecológico y explorar con más detalle los diversos aspectos que podrían influir en los logros académicos de los niños. Se espera que esta línea de investigación tenga un impacto importante en las prácticas educativas al sensibilizar a los docentes sobre los sesgos que pueden ocurrir en las evaluaciones de los estudiantes. Además, los profesores no sólo son responsables de la adquisición de competencias académicas por parte de sus alumnos, sino también de su educación conductual. Se espera que los maestros intervengan y ajusten el comportamiento negativo de los niños, como cuando rara vez hacen o completan las tareas, o no siguen las instrucciones y solicitudes de los maestros. El presente estudio destaca que este comportamiento negativo puede no ser siempre consecuencia de una actitud negativa, sino que puede depender de la maduración incompleta del sistema cognitivo. Por tanto, sería perjudicial aplicar la misma intervención a un niño con una actitud negativa y a uno cuyo comportamiento negativo es causado por un sistema cognitivo inmaduro. Los profesores deben estar informados sobre el desarrollo de los diversos procesos que pueden influir en los resultados conductuales de los niños y aprender a distinguir entre las razones del comportamiento de los estudiantes para poder planificar las intervenciones adecuadas.
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