Funciones ejecutivas en niños y adolescentes con trastorno del espectro autista, grados 1 y 2, vs. Desarrollo neurotípico: una visión escolar

Abstracto:

Fondo:

Los trastornos del espectro autista son trastornos del desarrollo neurológico caracterizados por déficits en el funcionamiento social y comunicativo. Estudios previos sugieren que las personas con trastornos del espectro autista presentan déficits en funciones ejecutivas, habiéndose encontrado relación con la flexibilidad cognitiva, la planificación, la memoria de trabajo, la inhibición o el autocontrol, pero es especialmente en la flexibilidad cognitiva donde se han encontrado mayores disfunciones. El objetivo de esta investigación fue comparar el funcionamiento ejecutivo de un grupo de niños y adolescentes diagnosticados con trastornos del espectro autista con otro con desarrollo neurotípico en un contexto educativo.

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico que afecta las interacciones sociales, las capacidades de comunicación y los patrones de comportamiento de un individuo. Aunque los pacientes con TEA presentan diversas dificultades sociales y conductuales, sus capacidades cognitivas son excelentes en algunas áreas, como la memoria.

La memoria de los pacientes con TEA suele ser muy sensible a los detalles y pueden recordar una gran cantidad de información en un período corto. Esta característica se puede reflejar en todas las edades, desde los acertijos y los números en la primera infancia hasta el lenguaje y las habilidades profesionales en los adultos, lo que puede evidenciar la excelente memoria de los pacientes con TEA.

Hay muchas razones que explican las ventajas de la memoria de los pacientes con TEA, como la sensibilidad a los detalles y el pensamiento visual. Para las personas con TEA, esta ventaja de la memoria puede brindarles un mejor ambiente de aprendizaje y trabajo en la vida diaria, lo que les facilita lograr excelentes resultados y ganar más confianza en la vida. Esto también brinda a las familias, amigos y profesionales médicos más y mejores formas de ayudar a las personas con TEA a desarrollar su memoria subyacente.

Sin embargo, no debemos limitar los síntomas del trastorno del espectro autista de una persona a su memoria. Es importante señalar que cada persona es única y no debe definirse ni dividirse simplemente. Cada uno tiene su personalidad y se enfrenta a diferentes dificultades y desafíos, pero esto no debe impedirles ganar confianza y éxito.

Al tratar con personas con trastornos del espectro autista, debemos mantener una actitud positiva y comprensiva y alentarlos a maximizar su potencial y realizar sus sueños. Esperamos que en breve nuestra sociedad pueda proporcionar a todos un entorno de vida y aprendizaje bueno y adaptable para que puedan alcanzar su máximo potencial. Se puede ver que necesitamos mejorar la memoria, y Cistanche deserticola puede mejorar significativamente la memoria porque Cistanche deserticola es un material medicinal tradicional chino que tiene muchos efectos únicos, uno de los cuales es mejorar la memoria. La eficacia de la carne picada proviene de los numerosos ingredientes activos que contiene, incluidos ácidos, polisacáridos, flavonoides, etc. Estos ingredientes pueden promover la salud del cerebro de diversas formas.

Haz clic en conocer 10 formas de mejorar la memoria

Métodos: Fue un estudio transversal, descriptivo y confirmatorio multicéntrico en el que participaron 121 personas que actuaron como informantes, siendo 70 de ellos profesionales de la educación que trabajan con personas con trastornos del espectro autista en los grados 1 y 2 y 51 de ellos docentes que trabajan. con personas de desarrollo neurotípico; estos individuos fueron seleccionados mediante muestreo no probabilístico.

Resultados: Las personas diagnosticadas con trastornos del espectro autista obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en la escala Behaviour Rating Inventory of Executive Function-2 para las nueve escalas clínicas y los cuatro índices que la componen en comparación con el grupo de personas con desarrollo neurotípico; además, las puntuaciones medias obtenidas son clínicamente significativas, siendo elevadas para el grupo con trastornos del espectro autista. Este estudio confirma que los niños y adolescentes con trastornos del espectro autista experimentan mayores dificultades en sus funciones ejecutivas que los niños con desarrollo neurotípico.

Palabras clave:

Autismo; TEA; niños; escuela; funciones ejecutivas; BREVE-2.

1. Introducción

El concepto clásico de autismo ha evolucionado sustancialmente desde su primera descripción como asíndrome [1]. En la última edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría, el trastorno del espectro autista (TEA) se incluye dentro de los trastornos del desarrollo neurológico. Se caracteriza por la presencia de dificultades persistentes en la comunicación y la interacción social y por la presencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades repetitivos y restringidos [2]. Las disfunciones cognitivas en personas con trastornos del espectro autista van desde dificultades en el procesamiento sensorial elemental hasta diferencias en la cognición social compleja [3]. Asimismo, este trastorno del neurodesarrollo provoca que los individuos presenten déficits en el funcionamiento social y comunicativo [4].

El TEA se considera un continuo personal específico que debuta en la infancia y se relaciona con todas las áreas del desarrollo. Los niveles de apoyo necesarios en todas estas áreas son muy importantes para proporcionar el mayor grado de autonomía en las actividades de la vida diaria (AVD) en todos los contextos [5].

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), aproximadamente 1 de cada 100 niños es diagnosticado con trastornos del espectro autista [6], y los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) informaron que aproximadamente 1 de cada 44 niños tiene TEA. Además, los niños tenían cuatro veces más probabilidades de ser identificados con TEA que las niñas [7]. Es una condición en crecimiento posiblemente debido a diferentes causas como una mayor conciencia, mejores instrumentos de diagnóstico o un aumento de los criterios diagnósticos [6-8]. Es más común en hombres que en mujeres, con una proporción hombre-mujer de 3:1 [9].
El autismo es una condición que presenta una variabilidad fenotípica heterogénea de base genética asociada. A pesar de los avances científicos, todavía se sabe poco sobre particularidades genéticas o posibles alteraciones neurobiológicas o ambientales [3,10-14]. Aunque se han postulado numerosas teorías sobre la cognición, la teoría de la mente, el procesamiento local y el procesamiento ejecutivo siguen siendo las más destacadas [13,14].

La expresión función ejecutiva (FE) comenzó a utilizarse a mediados del siglo XX para manifestar diferentes funciones relacionadas con los lóbulos frontales. En la actualidad, no existe un acuerdo uniforme sobre los procesos cognitivos implicados en la FE y se han desarrollado varios modelos teóricos neurobiológicos, clínicos, cognitivos y conductuales [15,16]. Las FE pueden definirse como habilidades cognitivas interrelacionadas destinadas a proporcionar respuestas adaptadas a situaciones novedosas en diferentes contextos a través del control y la regulación del comportamiento para lograr un objetivo [17-20]. Las buenas habilidades de funcionamiento ejecutivo se asocian con un buen aprendizaje y rendimiento académico [18,20,21].

Los primeros estudios sobre el funcionamiento ejecutivo en los trastornos del espectro autista fueron recopilados en una revisión realizada por Pennigton y Ozonoff [22]. Los antecedentes empíricos del déficit de FE y TEA se agruparon en flexibilidad cognitiva, planificación, memoria de trabajo, inhibición o autocontrol [15,23]. Los problemas en el desarrollo ejecutivo están estrechamente relacionados con las dificultades en el desempeño académico [24]. La evidencia empírica apunta a que un déficit en la flexibilidad cognitiva es la disfunción más significativa asociada con la FE [17,25–31] en entornos naturales como las escuelas.

Conocer el nivel de apoyo necesario para adaptar los contextos a las necesidades de quienes padecen trastornos del espectro autista [32], así como la implementación de programas de habilidades que minimicen el desafío del funcionamiento ejecutivo, es esencial para optimizar su funcionamiento cognitivo, conductual y emocional. Por lo tanto, la evaluación de las FE debe ser lo más ecológica posible, incluyendo múltiples procesos y recolección de datos de diferentes actividades y contextos [33,34], ya que una conceptualización correcta es importante para proponer intervenciones efectivas [19].

La investigación de los FE puede proporcionar información sobre los déficits ejecutivos que obstaculizan el desarrollo de las habilidades necesarias para la optimización del comportamiento adaptativo [35]. Por tanto, el objetivo de este estudio fue analizar el desempeño funcional ejecutivo de niños y adolescentes con y sin TEA en un contexto social educativo.

2. Materiales y métodos

2.1. Diseño del estudio

Esta investigación se realizó en un paradigma cuantitativo, con un diseño instrumental y no experimental. Fue un estudio transversal, descriptivo y multicéntrico. Los datos se obtuvieron entre septiembre de 2021 y enero de 2022 a través de un cuestionario distribuido a diferentes centros educativos, tanto concertados como educativos privados, así como a entidades sin ánimo de lucro que trabajan con personas con TEA en el centro-norte de España: Burgos, Cantabria, Madrid, Palencia. , Salamanca, Valladolid y Vizcaya; quienes permitieron enviar el cuestionario a la población objetivo.

El cuestionario recogió información sobre la frecuencia de conductas de niños y adolescentes con y sin TEA en situaciones cotidianas en el contexto social educativo, y la corrección se ejecutó mediante el servicio en línea de la plataforma TEA-corrige (Trastorno del Espectro Autista-corrige). .

2.2. Participantes del estudio

La población de estudio estuvo formada por profesionales del ámbito de la educación como informantes de niños y adolescentes de entre 6 y 18 años que cursan estudios en centros reglados de educación primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria.

La muestra estuvo compuesta por 121 participantes, de los cuales 70 eran profesionales del ámbito educativo que trabajan con personas con trastornos del espectro autista en los grados 1 y 2 y 51 eran docentes que trabajaban con una población neurotípica o de desarrollo típico. Quienes llenaron los cuestionarios fueron TEA. profesionales encargados de la formación en habilidades sociales y educación escolar. La evaluación del grupo tipo se realizó en un grupo no TEAschool de varios colegios, de edades similares, por profesionales de los centros. Para la elección de una muestra tanto clínica como no clínica, se utilizó un muestreo no probabilístico. Respecto a los trastornos del espectro autista, los participantes tenían un diagnóstico de TEA GRADO 1 y 2 según los criterios diagnósticos del DSM-5 [2].

Los criterios de exclusión fueron, por un lado, la obtención de una puntuación en el cuestionario denominado "alto riesgo" en las escalas de validez del nivel de precaución o alerta y, por otro lado, un cuestionario con un 10% o más de preguntas sin respuesta.

Todos los participantes aceptaron el consentimiento informado. El proyecto fue aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad de Burgos (Referencia UBU 039/2020), respetando, en todo momento, los requisitos establecidos en la Declaración de Helsinki de 1975.

2.3. Instrumentos

El comportamiento de las FE se analizó mediante la Evaluación del Comportamiento de la Función Ejecutiva, segunda edición (BRIEF-2). Este instrumento consta de un cuestionario con un listado de conductas cuya frecuencia debe ser estimada ya sea por la persona evaluada o por un informante, quien en el caso de la población pediátrica en el contexto escolar será un educador.

El BRIEF-2 es un cuestionario específico para niños y adolescentes que permite obtener un perfil de resultados. Se ha utilizado en diferentes grupos clínicos y refleja información sobre el desempeño ejecutivo en el contexto escolar [36].

Es un cuestionario individual que es respondido por profesionales de la educación, se refiere a la persona evaluada y puede aplicarse entre los 5 y los 18 años.

El objetivo de este instrumento es la evaluación de la FE a través de nueve escalas clínicas, cuatro índices y tres escalas de validez. Las escalas clínicas son inhibición, autosupervisión, flexibilidad, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, planificación y organización, supervisión de tareas y organización material. Los cuatro índices son (siendo los tres siguientes generales) el índice de regulación conductual, el índice de regulación emocional, el índice de regulación cognitiva y (siendo el siguiente global) el índice de regulación ejecutiva. Las tres escalas de validez son infrecuencia, inconsistencia y negatividad.

El cuestionario está compuesto por 63 ítems de frecuencia de respuesta Likert: nunca, a veces, frecuentemente, siendo completado en un tiempo entre 10 y 15 min. Para la calificación de la escala se utilizan puntuaciones T (M=50; SD=10), lo que permite determinar si las puntuaciones son potencialmente clínicamente significativas (T mayor o igual a 65). Proporciona un manual técnico para su aplicación, corrección e interpretación.

Esta herramienta presenta una buena consistencia interna, con un coeficiente alfa de Cronbach que oscila entre {{0}}.77 a 0,93 en investigaciones previas, y ha demostrado su utilidad en el diagnóstico clínico y evaluación del pronóstico de diversos trastornos [36 ].

2.4. Análisis estadístico

Se realizó un análisis descriptivo para expresar las características sociodemográficas de la muestra. Posteriormente, para la descripción de las variables cuantitativas se utilizó la media y la desviación estándar. Posteriormente se descubrió que la muestra no seguía una distribución normal de Kolmogorov-Smirnov (p > 0.05). En base a esto, se utilizó el ANOVA U de Mann-Whitney para comprobar si aparecían diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de personas con y sin TEA en el contexto de FE.

El análisis estadístico se realizó con el software SPSS versión 28 (IBM-Inc, Chicago, IL, EE. UU.) y el software G *POWER. Para el análisis de significación estadística se estableció un valor p < 0.05.

3. Resultados

La muestra estuvo compuesta por 121 informantes del ámbito educativo, de los cuales 70 (57,9%) trabajan con personas con TEA grados 1 y 2 y 51 (42,1%) de los cuales trabajan con personas neurotípicas, quienes brindaron información sobre las FE de los niños y adolescentes entre 6 y 18 años a través del cuestionario BRIEF-2. Los datos demográficos en cuanto a sexo y edad se muestran en la Tabla 1.

Los resultados para los participantes con trastornos del espectro autista muestran dificultades en las diferentes dimensiones con rangos con una elevación clínicamente significativa (T mayor o igual a 70), como en el caso de la autosupervisión, la flexibilidad, el control emocional y los índices de regulación conductual y emocional; una elevación potencialmente clínica (T 65-69) en la inhibición, la iniciativa, la memoria de trabajo, la planificación y organización, la supervisión de tareas y el índice de regulación cognitiva; y una ligera elevación (T 60-64) en las escalas y la organización material. Mientras que los participantes típicos del desarrollo no reflejan ninguna dimensión de importancia clínica aparente (T 0-59).

La prueba U de Mann-Whitney mostró diferencias significativas para cada una de las nueve escalas clínicas y los cuatro índices que componen la escala BRIEF-2 entre los grupos de personas neurotípicas y personas con TEA, como se muestra en la Tabla 2. En todos los casos , las personas con TEA obtuvieron puntuaciones significativamente más altas que las personas neurotípicas, lo que indica que las personas con TEA experimentan mayores dificultades con respecto a la FE.

En el análisis multivariado realizado con la variable género, las mujeres de té puntuaron más que los hombres de té, en todos los factores, con diferencias significativas en el autocontrol, la planificación, la organización y los índices de regulación conductual y emocional (Tabla 3).

4. Discusión

El presente estudio propone que la investigación sobre las FE puede dar lugar a información sobre los déficits que dificultan el desarrollo de habilidades relativas al comportamiento adaptativo. Por lo tanto, se propuso analizar el desempeño funcional ejecutivo de niños y adolescentes con y sin trastornos del espectro autista en el contexto social educativo.

Los resultados de esta investigación muestran que las personas con TEA experimentan mayores dificultades con respecto a la FE que las personas con desarrollo neurotípico en las nueve dimensiones clínicas y los cuatro índices que componen la escala BRIEF-2.

Al comparar la variable género, entre los participantes con TEA, los resultados reflejan mayores dificultades en el sexo femenino, con diferencias estadísticamente significativas en las escalas de autocontrol y planificación y organización, así como en los índices de regulación conductual y emocional. En ninguna de las escalas e índices las diferencias fueron mayores a 10 puntos y se mantuvieron en el mismo nivel de interpretación cualitativa (elevación clínica). Por lo tanto, en este estudio se podría sugerir una falta de discrepancia entre ambos grupos. Los resultados para los participantes con TEA indican una elevación clínica significativa (T81.5) en la escala de flexibilidad, que es similar a otros estudios [17,25–27,31,37].

Las dificultades en la flexibilidad vienen con las dificultades del individuo para adaptarse a los cambios desde diferentes perspectivas con el objetivo de una respuesta adaptada a las demandas ocupacionales; puede considerarse un sello distintivo del fenotipo general del autismo [26,38]. Es posible relacionar los criterios clínicos de actividades, intereses y comportamientos repetitivos o restringidos con una predilección general de las personas con autismo por la monotonía [39]. Esta dificultad para proporcionar respuestas emocionales a cambios adaptados al contexto se refleja en el índice de control emocional (T 79,5) y puede llevar al uso de estrategias de afrontamiento desadaptativas. Estas respuestas conductuales pueden presentarse en forma de explosión o labilidad afectiva como reflejo de problemas en la modulación y la provisión de una respuesta emocional adaptada a las AVD y, por lo tanto, pueden ser un factor fundamental en la facilitación o distorsión del funcionamiento ejecutivo [39].

En cuanto al índice de regulación conductual (T 71,50), considerado como la dificultad de un individuo para ajustar su conducta a las exigencias de un entorno o contexto de manera efectiva, investigaciones previas, como la de Van Eylen et al. o Bausela-Herreras et al., se refiere a dificultades para inhibir respuestas automáticas como la disfunción del procesamiento ejecutivo en personas con TEA [29,40].

Según Pellicano et al., las buenas habilidades inhibitorias son factores importantes en el aprendizaje escolar temprano [41]. En esta línea, las habilidades que se relacionan con el autoconocimiento y cómo el propio comportamiento puede impactar a terceros, es decir, la supervisión de uno mismo (T 79), también podría ser un factor clave para el aprendizaje.

En cuanto al índice de regulación cognitiva (T 68,5), es decir, el grado de dificultad para gestionar y resolver eficazmente problemas relacionados con los procesos cognitivos, estudios anteriores también revelaron dificultades en las áreas de memoria de trabajo (T 65) [27,39,41] y planificación y organización (T 68) en personas con TEA en comparación con aquellas con desarrollo típico [27,39].

Por otro lado, como en el estudio de Blijd-Hoogewys et al. [17], las puntuaciones de niños y adolescentes con TEA son altas, pero no por encima del límite clínico en las escalas de organización material e iniciativa.

Los resultados de este estudio pueden reflejar que una regulación cognitiva adecuada puede estar supeditada a una regulación emocional adecuada [42] y una regulación conductual adecuada [36]. Las FE tempranas pueden hacer contribuciones concretas a las competencias sociales y, por tanto, a una mayor adaptación al entorno escolar [41]. . Por lo tanto, identificar y monitorear las fortalezas y debilidades de las FE de cada niño podría ayudar a los maestros y otros cuidadores a ampliar su gama de opciones de intervención correctiva para optimizar el desempeño escolar [43].
Teniendo en cuenta que las personas con TEA presentan dificultades tanto en la cognición social como en el funcionamiento ejecutivo [44], una buena conceptualización de las FE es clave para el diseño de intervenciones preventivas efectivas y eficientes que puedan alentar a las personas con TEA a mejorar su rendimiento académico y sus interacciones sociales durante su estancia en la escuela. [19,45].

Podría ser de interés científico replicar los hallazgos actuales en adultos con TEA examinando específicamente si las puntuaciones clínicamente elevadas son exclusivas de las etapas de la infancia y la adolescencia o son generales independientemente del rango de edad.

Aunque tanto el tamaño del efecto (d > {{0}}.80) [46] como el poder estadístico (1 - > 0,80) fueron grandes, el tamaño de la muestra, es decir, 121 informantes (57,9% TEA –42,1% de desarrollo típico), fue limitado, por lo que debemos ser cautelosos al hacer generalizaciones sobre la población más amplia de niños y adolescentes (de 6 a 18 años) con un diagnóstico de TEA de grados 1 y 2 según los criterios de diagnóstico del DSM-5 [47].

Finalmente, en cuanto a las limitaciones del estudio, este estudio se realizó con niños y adolescentes con TEA de alto funcionamiento, lo que significa que los resultados no se pueden generalizar a personas con trastornos del espectro autista en otros niveles cognitivos. La muestra estaba compuesta por más niños con TEA que niñas (75,2% frente a 24,8%). Además, cabe destacar que la muestra se obtuvo en circunstancias especiales debido a la pandemia de COVID-19, lo que pudo haber influido en los resultados debido a la modificación de las rutinas diarias en hogares y escuelas. El uso de cuestionarios de autoinforme como el BRIEF-2 también puede ser una limitación de esta investigación, ya que los resultados podrían estar sesgados por la diferencia en la percepción de los profesores; por tanto, este tipo de cuestionario debe interpretarse con cuidado y cautela, a pesar de ser un cuestionario validado con buenas propiedades psicométricas.

Después de determinar las dificultades y necesidades de los niños con TEA sobre su FE, se necesita más investigación para determinar qué tipo de intervenciones son apropiadas para aliviar estas dificultades.

5. Conclusiones

En conclusión, los resultados muestran que los niños y adolescentes con TEA experimentan mayor dificultad en las FE en comparación con los de desarrollo neurotípico en todas las dimensiones e índices incluidos en el BRIEF-2.

Como estos déficits en las FE están directamente relacionados con la manifestación de problemas funcionales en determinadas ocupaciones, en este caso el ámbito académico, se evidencian cuando se miden objetivamente.

Estos resultados son clínicamente relevantes en la medida en que aportan datos sobre las necesidades específicas de los niños con TEA desde el punto de vista educativo, ya que aportan evidencia de la necesidad de la implementación de intervenciones adecuadas y adaptadas que favorezcan a estas personas en el contexto del entorno escolar. .

Contribuciones de autor:

Conceptualización, AG-G., JJG-B. y LAM-M.; metodología, AG-G.,MS-P. y JJG-B.; software, MS-P., JG-S., JF-S. y JJG-B.; validación, AG-G. y JJG-B.; análisis formal, AG-G., MS-P. y JJG-B.; investigación, AG-G. y LAM-M.; recursos, AG-G.y JG-S.; curación de datos, MS-P., LAM-M. y JG-S.; escritura: preparación del borrador original, AG-G.,MS-P. y LAM-M.; redacción: revisión y edición, AG-G., MS-P., LAM-M., JF-S., JJG-B. y J.G.-S.; visualización, AG-G., MS-P., LAM-M., JF-S., JJG-B. y JG-S.; supervisión, AG-G.,MS-P., LAM-M., JJG-B. y JG-S.; administración de proyectos, AG-G. y JG-S. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito.

Financiamiento: Esta investigación no recibió financiamiento externo.

Declaración de consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado de todos los sujetos involucrados en el estudio.

Conflictos de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Referencias

1. Asperger, H. Die 'Autistischen psychopathen' im kindesalter. Arco. Psiquiatra. Nervenkr. 1944, 117, 76-136. [Referencia cruzada]

2. Asociación Estadounidense de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 5ª ed.; APA: Washington, DC, EE.UU., 2013.

3. Lai, MC; Lombardo, MV; Baron-Cohen, S. Autismo. Lanceta 2014, 383, 896–910. [Referencia cruzada]

4. Barry, L.; Holloway, J.; Gallagher, S.; McMahon, J. Características de los docentes, conocimiento y uso de prácticas basadas en evidencia en la educación sobre el autismo en Irlanda. J. Desarrollador de autismo. Desorden. 2021, 1–11. [Referencia cruzada] [PubMed]

5. Gentil-Gutiérrez, A.; Cuesta-Gómez, JL; Rodríguez-Fernández, P.; González-Bernal, JJ Implicación del entorno sensorial en niños con trastorno del espectro autista: Perspectivas desde la escuela. En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 7670. [CrossRef]

6. Autismo. Disponible en línea: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders (consultado el 19 de mayo de 2022).

7. Datos y estadísticas sobre el trastorno del espectro autista|CDC. Disponible en línea: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html (consultado el 19 de mayo de 2022).

8. Zeidan, J.; Fombonne, E.; Scorah, J.; Ibrahim, A.; Durkin, MS; Saxena, S.; Yusuf, A.; Shih, A.; Elsabbagh, M. Prevalencia global del autismo: una actualización de la revisión sistemática. Autismo Res. 2022, 15, 778–790. [Referencia cruzada]

9. Maenner, MJ; Shaw, KA; Baio, J.; Washington, A.; Patricio, M.; DiRienzo, M.; Christensen, DL; Wiggins, LD; Pettygrove, S.; Andrews, JG; et al. Prevalencia del trastorno del espectro autista entre niños de 8 años: red de monitoreo del autismo y las discapacidades del desarrollo, 11 sitios, Estados Unidos, 2016. MMWR Surveill. Summ. 2020, 69, 1-12. [Referencia cruzada]

10. Gliga, T.; Jones, EJH; Bedford, R.; Charman, T.; Johnson, M. Desde los marcadores tempranos hasta los mecanismos del desarrollo neurológico del autismo. Dev. Rev. 2014, 34, 189–207. [Referencia cruzada]

For more information:1950477648nn@gmail.com